La última cena en Viridiana de Buñuel

En estas emotivas fiestas navideñas vale la pena recordar aquella corrosiva última cena en la película Viridiana, de Luis Buñuel.

“Tomorrow belongs to me Live”

Jaume Martínez Bonafé
Un grupo de chicos adolescentes, en la clase de dibujo, montan un collage en el que alrededor de la foto de Hitler aparecen frases y fotografías exaltadoras del nazismo y del franquismo. Unas mesas más allá otro grupo de chicas al observar el contenido del trabajo les increpan y muestran su desacuerdo. Se produce una discusión con cruces de calificativos y alguna que otra amenaza. La profesora de la asignatura se da cuenta del barullo y les invita a calmarse y no montar tanto jaleo. Cada cual acude a su tarea, y la clase continúa con aparente normalidad, hasta la salida del instituto, donde continúa el enfrentamiento.

Todos los años muestro en mi clase de Educación Social lo que anuncio como “una de las secuencias de terror más escalofriantes que he podido ver en el cine” y a continuación proyecto en la pantalla del aula un fragmento de la película Cabaret que seguramente muchos de Uds. recordarán. Es una hermosa y soleada mañana y la plaza del pueblo está repleta de ciudadanos tomando amigablemente cerveza y charlando sentados en las mesas del casino o en los bancos del parque, donde juegan los niños. De pronto se escucha una encantadora voz que inicia una hermosa canción a cappella: Tomorrow belongs to me Live. Se muestra en primer plano el rostro de satisfacción del bello joven rubio que la canta. La cámara recorre su cuerpo y muestra su uniforme de las juventudes nazis y el zoom le muestra finalmente entero, en posición de firmes, con la cruz gamada en su brazo izquierdo. La canción continúa y una chica se le suma y a continuación otros jóvenes y después diferentes personas de la plaza. Finalmente, todo el mundo está en pie cantando la canción con el brazo en alto, ante la mirada tristemente lúcida de un hombre de edad avanzada que adivina la que se le viene encima. La secuencia se cierra con la sonrisa, distante e incrédula, de un par de jóvenes burgueses y la pregunta de uno hacia el otro: ¿todavía creéis que les parareis los pies?.

No se que pensaría la profesora de Dibujo ante la situación que se produjo en aquella clase de un centro público de Secundaria. Puede que pensara que ya vendría el profe de Educación para la Ciudadanía (ah! no, que en tercero no toca esta materia!) Puede que pensara que eran cosas de niños y niñas, al fin y al cabo, lo eran. Puede que, estratégicamente, al mirar hacia otro lado estuviera protegiendo la pintura de su coche. Da igual, la cuestión es, más allá de este caso concreto, cuál es el proyecto educativo de una escuela pública, cómo se trabajan las disputas ideológicas y cómo se neutralizan las ideologías de la intolerancia y el terror. A mi me parece que bajo las palabras tolerancia, pluralismo o neutralidad se esconde a menudo un peligroso discurso desmovilizador de las conciencias críticas. Todo se resuelve en el plano de las opciones individuales y ahí tanto monta, monta tanto. La educación es un proyecto público y por tanto comunitario. La comunidad se dota de recursos para la construcción de una ciudadanía activa, crítica y responsable. Y ese es el mandato al funcionario, al servidor de la comunidad: la educación del ciudadano. Una educación que le provea de herramientas para pensar por si mismo el mundo que está viviendo y le dote de procedimientos para la intervención responsable en ese mundo.

Es cierto que la actual estructura curricular en nada favorece este proyecto. Y en ocasiones, claramente lo impide. La fragmentación disciplinar y el academicismo son herencias pedagógicas demasiado antiguas para responder a las demandas actuales de la escuela. Creer que uno entra en el aula a “enseñar Biología y nada más” es un argumento social y pedagógico insostenible. Y creer que las insuficiencias cívicas que escupe cada época las resolvemos en la escuela con nuevas materias y más fragmentación es miope o perverso. O no vemos suficiente o estamos poniendo parches a la vieja rueda de un motor que hace tiempo que dejó de funcionar.

Los educadores tenemos una gran responsabilidad, y para ejercitarla necesitamos formación y condiciones de realización. Los mañanas, todos los mañanas están por hacer y a todos y todas nos pertenecen vivos. Pero esos mañanas se construyen en el cotidiano de cada aula y de cada centro. Yo se muy bien que poner la foto de Hitler en un trabajo de collage para la asignatura de Dibujo es una estúpida anécdota infantil sin mayor relevancia. Pero desconozco el momento en que las estúpidas anécdotas dejan de serlo y un día te despiertas y en la plaza están cantando que el mañana que pertenece a unos pasa por la aniquilación de los otros.

Para que nos nos roben más pasta, ...también!!

No se si cuando esta columna se publique nos habrán vuelto a bajar el sueldo, o suprimido alguna paga o esos "complementos" sin los cuales el concepto sueldo pierde su verdadero significado. No se cuantos interinos más se quedarán sin trabajar y cuantos jóvenes titulados no podrán acudir a las convocatorias de oposiciones. Si eso pasa, se hará con la legitimidad que otorga la democracia formal: el apoyo en las urnas. No se tampoco cuantos lectores de esta columna se consideran progresistas o de izquierdas, aunque tampoco me puedo imaginar a un educador que no se apasione por el cambio, la renovación, el desarrollo de los pueblos, la crítica social, el pensamiento libre. Por eso me encuentro algo confuso: educamos a los que votan, y a los padres de los que votan. ¿Qué les estamos enseñando? Me he encontrado a gente muy pobre maldiciendo al inmigrante cuando se lo tropieza en el metro. Les he escuchado declarar que eso del nacionalismo es la peste. Y cuando quieren insultar pueden recurrir la palabra comunista. No diré que la culpa de la idiotización generalizada venga de la esuela. No digo eso. Pero me pregunto qué herramientas conceptuales y procedimentales activan los curricula escolares. La capacidad de ser sujeto, la capacidad para tomar en nuestras manos los destinos de nuestras vidas, la lucidez, la sabiduría, el pensamiento crítico, todo eso que alimenta la conciencia crítica y la inteligencia, todo eso, digo, debe cultivarse en la escuela. Es nuestra obligación como servidores del pueblo: educar; educar de verdad, educar contra el proceso creciente de idiotización social. Yo lo aprendí de Freinet, y lo subrayó Gonzalo Anaya: no se puede ser progre en la calle y carca en el aula; no se puede ser un renovador en el aula y un conservador en la calle. Hay que estar en los dos frentes a la vez. Primero, por los niños y las niñas, que han de crecer sabiéndose con capacidad para pensar un mundo mejor y más justo. Pero también, si queréis, para que no nos roben más dinero del que ganamos con nuestro trabajo.

Una canción que quiere dar la vuelta al mundo

ESTUDIOS CULTURALES

"La escuela y el profesorado en la canción popular", publicado en Cuadernos de Pedagogía, 408, enero 2011.

ALMANAQUE

Almanaque es una publicación del Foro Mundial de Educación. En este enlace encontraréis un interesante documento sobre la educación para la ciudadanía planetaria.

Obrint Pas ens visita a l'aula!

En efecte, Xavi i Miquel (Obrint Pas) ens visitaran a l'aula FC1 el proper dimarts, 15 nov. per tal de xerrar amb nosaltres sobre el paper del músic com educador social. Us deixe ací un enllaç que ens ajuda a conèixer part del seu treball i preparar bé el cercle de cultura.

Documental: Indignados

"Indignados" es una buena herramienta para entender y entendernos; hemos vivido y estamos viviendo un proceso social de participación crítica muy potente, y este documental nos regala claves analíticas, testimonios y piezas de evidencia para comprender el proceso y continuar enriqueciéndolo.

Sobre presupuestos y universalidad de la educación

Es una brillante intervención en la Asamblea de Madrid
http://profesorgeohistoria.wordpress.com/2011/10/14/excelente-intervencion-en-la-asamblea/

REPENSAR LA PEDAGOGÍA

El maestro y amigo Jorge A. Ortiz Mejía, desde Mérida, en la hermosa península de Yucatán, me manda este escrito de Graziella Pogolotti, una mujer con una biografía apasionante, de la que os diré, además de invitaros a indagar en internet, que mereció el Premio Nacional de la Crítica y las Artes de Cuba, entre muchas otras condecoraciones. Creo que su escrito nos ayuda, repensando la pedagogía, a pensarnos también como educadores.

Repensar la Pedagogía


Graziella Pogolotti

Nunca me he dedicado formalmente a los estudios de pedagogía. Pero, la realidad contemporánea exige el intercambio de saberes, entendidos éstos como aprendizaje adquirido a través de los libros y de la más rigurosa investigación científica y también como sistematización de las experiencias acumuladas a través de la vida. Todos hemos pasado por las aulas por un tiempo más o menos prolongado, y muchos hemos ejercido la docencia. Los procesos históricos se traducen en demandas sociales que modifican contenidos y destinatarios de la enseñanza. Aunque fueran ágrafas, las culturas tradicionales tenían su modo de transmitir las habilidades necesarias para la preservación del grupo y concedían particular jerarquía a los dueños de los grandes misterios.
Alojado en la casa de su maestro, el aprendiz medieval adquiría en ese contexto una formación integral. Junto al oficio incorporaba valores, formas de organización del trabajo y las reglas del juego, indispensables para desempeñarse en la vida.
Todo concepto pedagógico se remite a las especificidades de una cultura, de una cosmovisión y de una demanda social. Las tendencias a homologar fórmulas universalistas en los contenidos y en los modos de hacer conducen a la subordinación a los intereses de los poderes que han sido hegemónicos en cada etapa histórica. No se trata, desde luego, de instaurar un localismo retardatario, desconocedor prepotente del pensar contemporáneo. La clave del éxito no se encuentra al modo de “aldeanos vanidosos”, sino de inscribir el mundo en cada realidad concreta. En el origen de todo, la educación constituye una dimensión de la cultura.
Así lo comprendieron quienes forjaron el andamiaje ideológico con vistas a la gran batalla a favor de la independencia de la América nuestra, quienes dejaron sembrada la semilla de un proyecto verdaderamente emancipador, herederos de Rousseau más que del clásico iluminismo dieciochesco. Simón Rodríguez fue, a la vez, un precursor y un visionario. Sometida al dominio de la misma metrópoli, Cuba estaba atrapada en contradicciones nacidas de componentes de otra naturaleza. Semejante al continente al disponer de una capa social poderosa en lo económico, abierta a anchos horizontes en lo intelectual y capacitada para asumir el poder político, el desarrollo de una economía exportadora con base en la plantación y en la esclavitud, imponían cautela por temor a una insurrección como la de Haití. Para diseñar una estrategia a mediano plazo, había que edificar desde la educación, los sólidos cimientos del futuro.
La escolástica respondía a la omnipotencia de la iglesia y el estado. La letra encarnaba una verdad absoluta sin resquicios. Transmitida mediante prácticas memoristas, anulaba el sentido crítico en la política y en el pensamiento. Perduraba al margen del espíritu de una época iluminista que reconocía en la razón y en los sentidos las vías de acceso al conocimiento. La España borbónica se abrió con prudencia a los aires renovadores. En las colonias empezaban a entreabrirse las ventanas con Don Luis de Las Casas, el Obispo Espada y la formación de la Sociedad Económica de Amigos del País. Los criollos no desaprovecharon la oportunidad. En el Seminario de San Carlos y San Ambrosio se modificaban enfoques filosóficos y aparecía una cátedra de Constitución. El remolino de ideas duraría poco. En España se instalaba el autoritarismo más anacrónico, y el diputado Félix Varela no podría regresar a su país natal.
De todas maneras, en la Isla el panorama había cambiado. Distintas estrategias aseguraron el desarrollo y la circulación de ideas, apuntaladas en el obrar conjunto de cultura y educación. Olvidada durante algún tiempo, la tradición pedagógica cubana comienza a reivindicarse. Nos limitamos todavía, sin embargo, a evocar la secuencia Varela-Luz-Varona, sin analizar a fondo el sentido de las contribuciones de cada uno, según las demandas de un momento histórico preciso. Queda por estudiar el tránsito imprescindible a través de la República neocolonial, etapa de mayor complejidad que la precedente.
En efecto, el sistema educacional español, a diferencia del anglosajón, de inspiración protestante y requerido por ello del acceso directo de los feligreses a la Biblia, privilegió —en términos relativos— la formación de la cúspide en detrimento de la base. Prueba de ello, las universidades privadas de la América Latina precedieron a las ahora muy célebres norteamericanas, aunque el acceso al doctorado se restringiera a los centros de educación superior radicados en la Península. La escuela primaria, en cambio, fue escasa. Padeció el desamparo y un lento crecimiento. Se expandió paulatinamente en el siglo XX, aunque no llegara a cubrir todas las necesidades, sobre todo en los territorios rurales. Por razones económicas, los más pobres no llegaban a cumplir el ciclo de la enseñanza elemental, mientras el Ministerio de Educación se convertía en centro de corrupción.
La intervención norteamericana esbozó un proyecto de reforma educacional. La falta de centros especializados en la formación de maestros y la necesidad de crear nuevas escuelas condujo a formular un plan de preparación emergente. Para quienes tenían la preparación básica necesaria, se ofrecieron becas para cursos de verano, concebidos al efecto, en universidades norteamericanas. El poeta Regino E. Boti se encontraba entre los seleccionados. Dejó testimonio de esa experiencia en un diario aún inédito. Cuando el imperialismo se estrenaba con la guerra hispano-cubano-norteamericana y ocupaba Cuba, Puerto Rico y Filipinas, el modelo implantado en el país vecino seguía gozando de alto prestigio, aureolado por la eficiencia en el impulso a la modernización. Distanciados, críticos en ocasiones, los apuntes del escritor guantanamero denotan insatisfacción, que parece responder, ante todo, a un choque de culturas. La operación, concebida para viabilizar el trasplante de modelo, no tuvo los resultados esperados.
Algunas instalaciones educacionales siguen evocando nombres de pedagogos de la República neocolonial. Poco sabemos de ellos, de su acción y de su pensamiento. Y, sin embargo, en aquellos tiempos difíciles, de abandono y pobreza extrema, de bajos salarios, persistió una tradición viviente, portadora de principios éticos y de valores patrióticos. En su terruño de Yaguajay, Raúl Ferrer exigía que todos entraran descalzos para evitar exclusiones humillantes a los niños que carecían de zapatos. Alguna influencia norteamericana fue entrando lentamente a través de las escuelas privadas bilingües. A ellas acudían los hijos de ciertos sectores de las capas medias. En otro orden de cosas, la Facultad de Pedagogía incorporó un pensamiento de raigambre pragmática. Esa tendencia hubiera favorecido a la larga un predominio del utilitarismo que hubiera desplazado el ejercicio del pensar a favor del aprendizaje de habilidades perecederas, como todo knowhow, con el avance acelerado de la tecnología. Sin embargo, la tradición sirvió de contrapeso a los conceptos reduccionistas. Para bachilleres y graduados de las Escuelas Normales, los planes de estudio preservaron una visión humanista, integradora de conocimientos.
Confieso pertenecer irremediablemente a la era Gutenberg y disfrutar del placer sensorial de sopesar un libro entre las manos, de palpar la textura del papel y percibir el olor de la tinta fresca. No dejo de entender por ellos que estamos transitando hacia otra era. Entre otros peligros, asecha la robotización de las mentes en un universo cada vez más orweliano. Internet ofrece un ciberespacio infinito. Nos brinda el rápido acceso a datos de todo tipo. Su autoridad se impone como verdad irrebatible, atribuida otrora a la letra. Parece entregarnos un saber universal que traspasa distancias y fronteras tanto geográficas, como culturales. Todo depende del rigor y la ética del emisor. Las enciclopedias de empleo más extendido, no son confiables. Contienen errores e insuficiencias. Están diseñadas a partir de los supuestos gustos del consumidor. Los profesores perciben ya las repercusiones en el acomodo mental de los estudiantes, la investigación en las fuentes primarias por el “corta y pega” de referencias secundarias, enfermedad que está invadiendo el mundo académico, contaminado ya por la mercantilización del saber. Se instaura así un nuevo monopolio destinado a la manipulación de las inteligencias y a la producción de un subproletariado intelectual. En ese espacio ilimitado, de ilusorio ejercicio de la libertad, las voces alternativas se vuelven inaudibles y se descarta la presencia de las antiguas culturas que alguna vez fueron vencidas por la pólvora. Una sola filosofía de la vida se convierte en paradigma generalizado.
Más que tontería, es verdadero disparate cerrar las puertas al indetenible avance tecnológico. Como sucediera en los inicios de la era Gutenberg, cuando el saber salía de los monasterios para impulsar la preponderancia de las Universidades y la tierra fue circunvalada, hay que formular las bases de una pedagogía al servicio de las necesidades de la contemporaneidad. Hay que preservar los grandes tesoros de la infancia, la insaciable secuencia de los porqués, la alegría latente en cada descubrimiento, la imaginación, la creatividad y la capacidad de soñar. Hay que incentivar el espíritu crítico, en el entendido de que las verdades rara vez son absolutas, sujetas siempre a nuevas revelaciones y a distintos puntos de vista. Imaginación y creatividad impulsan lo que acostumbramos llamar inteligencia. Ambas cualidades no pueden amordazarse. Por eso un niño puede pintar el cielo de verde.
La educación en su conjunto debe instruir en el manejo de las herramientas básicas para el acceso al conocimiento, incluido los hábitos para la mejor convivencia social. Le corresponde, en gran medida, desarrollar facultades de observación, abrir los ojos a lo pequeño y a lo grande del universo que nos rodea para restablecer las interconexiones necesarias entre fenómenos de distinta naturaleza y desarrollar la capacidad de análisis y problematización de la realidad. Para el logro de esos fines, la tradición ha reconocido la primacía de disciplinas fundamentales como las matemáticas, la historia y la literatura, concurrentes para incentivar interrogantes, despejar procesos y estimular la creatividad de un sujeto activo.
El maestro es, ante todo, un creador. Representación de la sociedad, el aula contiene un cuerpo viviente, de composición diversa. En cada inicio de curso, habrá de redescubrir que no hay dos grupos con comportamiento idéntico y saber que habrá de trabajar con ellos despojado de rígidas ataduras procedentes de metodologías abstractas y, a veces, retóricas. El verdadero maestro (no abundan, pero tuve el privilegio de tenerlos) ejerce su autoridad sin autoritarismo y favorece un auténtico clima de respeto mutuo, eludiendo el paternalismo, subestimación involuntaria del otro. Para recuperar nuestra tradición pedagógica, hay que hurgar en su estudio, a fin de descartar versiones reduccionistas, limitadas a la reiteración de algunos axiomas y descubrir el espíritu oculto tras la letra. Los fundadores y quienes continuaron su obra más tarde, movidos por la voluntad de hacer una nación, abrevaron en todas las fuentes y las ajustaron a los requerimientos del contexto concreto, pensando en el presente con perspectiva de futuro.
El magisterio martiano, explícito a veces, se expresa también en las entrelíneas de la totalidad de su obra, por lo que no puede ser mutilada por la reiteración de citas extraídas de su contexto. Asimilado en su integralidad, habrá de estar presente en el hacer cotidiano del aula.

Esos locos "maestros"

Una antiga alumna del meu amic Abelardo envia aquest text. M'ha semblat molt bonic i el vull compartir amb vosaltres:

Esos locos "maestros"

Esos locos que enseñan. Yo los conozco. Los he visto muchas veces.
Son raros. Algunos salen temprano por la mañana y están en el cole una hora antes, otros salen del cole una hora más tarde porque tienen entrevistas con los padres que trabajan y no pueden acudir a otra hora, otros recorren todos los días más de 100Km de ida y otros tantos de vuelta. Están locos.

En verano les dan vacaciones, pero no desconectan del todo, piensan en sus clases, preparan tareas para el curso siguiente. En invierno hablan mucho, llevan caramelos de miel y limón en los bolsillos, otros con una botella de agua a su lado. Su garganta siempre está dolorida, pero siguen enseñando, a veces fuerzan su voz, pero siguen transmitiendo sus conocimientos con cariño e ilusión.

Yo los he visto, no están bien de la cabeza. Salen de excursión con sus alumnos y se encargan de gestionar autorizaciones, recogida de dinero y responsabilidad extra.

Qué será de ellos y ellas. Por la noche sueñan con el colegio, se les aparecen planetas, ecosistemas y personajes históricos. He escuchado que llegan cargados con cuadernillos y exámenes, que han corregido la tarde anterior en su casa.

Son mujeres y hombres, casados, solteros,...de diferentes edades, pero a todos les apasiona su trabajo, ver crecer a sus alumnos, ayudarlos y conseguir de ellos ciudadanos competentes.

Los he visto muchas veces. Están mal de la cabeza. Algunos dicen de ellos que viven muy bien, pero les han recortado el sueldo y siguen trabajando incluso más que antes, algunos no miran ni su nómina porque su pasión por la enseñanza los hace
ciegos a pensar en el cobro. Disfrutan con lo que hacen, aunque haya padres que no los valoren, les critiquen e incluso les quiten autoridad, (a veces hasta les agreden), pero ellos siguen hacia adelante.

Están mal; por las tardes quedan para hacer cursos de formación y no les importa perder tiempo de su ocio para reciclarse.

Dicen que son autocríticos y que hacen balance de sus experiencias educativas, que se frustran cuando no salen las cosas como esperaban, que se alegran cuando sus alumnos avanzan.

Están mal de la cabeza, yo los he visto. Dicen de algunos que fueron muy importantes, que siempre tienen palabras de aliento; dicen sólo que son MAESTROS y que se sienten MUY ORGULLOSOS DE SERLO.

Si conocéis alguno reenviarle este e-mail, quizá se sienta identificado
Con cariño
María Fornas Lluesma

Paradigma del Sistema Educativo

Paradigma del Sistema Educativo es un interesante documento sobre las determinaciones estructurales sobre el actual modelo educativo, los procesos de exclusión y las posibilidades desde otras propuestas divergentes y creativas. Vale la pena estudiarlo y discutirlo en el aula.

La burbuja universitaria

Un text i un bloc que ens ajuda a pensar, tant a estudiants com a profes, el context institucional en el que treballem:

http://www.lapaginadefinitiva.com/aboix/?p=371

Los Olvidados. Memoria de una pedagogía divergente

Los Olvidados.
Una primera versión de este texto, publicada en Cuadernos de Pedagogía en pleno proceso de lo que se conoció como la Reforma, generó en diferentes contextos de formación docente reflexiones y debates intensos. Una segundo versión está publicada como capítulo VII en el libro MARTÍNEZ BONAFÉ, Jaume (1999) Trabajar en la Escuela. Profesorado y reformas en el umbral del siglo XXI. Madrid, Miño y Dávila Edit.

Recortes, o ¿cómo lo llamamos?

Jaume Martínez Bonafé
Que el capitalismo salvaje está que se sale es una obviedad y a los gestores del dinero público no se les ocurre otra cosa que engrasar su descontrolada maquinaria. Decir que se cierran servicios de urgencia en los hospitales o que se dejan de contratar a miles de profesores y se aumentan las horas lectivas de quienes se quedan en el aula, sin decir nada de los 6000 mil millones que se lleva la Iglesia o el aumento de presupuesto en gastos militares, tiene un nombre. Ponernos a todos y todas dentro de un coche para poder ir a trabajar, y aumentarnos el precio de la gasolina, o bajarnos el sueldo mientras aumenta el precio de los alimentos, también tiene un nombre. Y además lo televisan, le dan publicidad, nos lo echan a la cara. Lo que dice Esperanza Aguirre que se ahorra en los recortes a la educación pública es la sexta parte del presupuesto del Real Madrid CF para esta temporada. No tiene nada que ver, vale. Tampoco tiene nada que ver que una tal Cospedal gane trabajando en la política casi veinte veces más que una maestra, son servicios públicos distintos. Vale. Pero todo esto tiene un nombre, ¿no?.
¿Cómo lo decimos, cómo nos lo explicamos, cómo lo contamos en la escuela?. Seguramente nuestros curricula son muy extensos y no nos da tiempo a nada más allá de los problemas de matemáticas o los análisis gramaticales, pero ahora recuerdo aquello de la "lección ocasional". Llueve tras los cristales, hay un maremoto en Japón o es el aniversario de Maripili y detenemos el curriculum para ocuparnos del asunto. Pues oiga, esto es bastante más serio. Habrá que parar la escuela de siempre para que entre en las aulas el análisis de la vida cotidiana. Es un derecho de la ciudadanía y un deber del servidor público. Explicar lo que pasa. Comprender lo que nos pasa. Y decidir sobre lo que nos pasa. En algunas asambleas del 15M se han empezado a elaborar guías didácticas y materiales para trabajar en las aulas el análisis de todas estas políticas de la barbarie. Pues antes que nos reformen o supriman el art. 27 de la Constitución -obviamente, sin consulta popular-, me parece que es una de las tareas prioritarias de la función pública de la educación.
(Publicado en Cuadernos de Pedagogía, oct. 2011)

Llibres de text als quatre anys

Interessant document sobre l'absurde didàctic però negoci editorial segur dels llibres de text:

Curriculum y Didáctica Crítica

"Esfera pública, conocimiento escolar y didáctica crítica".

Mi bachillerato nocturno en el Luis Vives (allá por los 60 del pasado siglo)

Jaume Martínez Bonafé

Los recuerdos de mi paso por el instituto Luis Vives son todos en blanco y negro. Las manchas de tinta sobre las láminas de dibujo técnico, el traje gris del profesor, da igual qué profesor, las imágenes en el libro de historia del arte, la cartera de skay imitando a la piel, la envoltura de la merienda, el rostro de los colegas, todo es una lejana neblina sin luz. Debo advertir que yo cursé el bachillerato superior en estudios nocturnos, en medio de las tinieblas del franquismo. El bachillerato elemental lo hice "libre", que quiere decir que durante el curso nos preparaba a unos cuantos el maestro del colegio nacional del barrio, y luego íbamos un día del inicio de verano, con los pantalones cortos y el escapulario bajo la camiseta de sport, a jugárnosla a una sola carta. Pues si, yo hice el bachillerato superior nocturno porque empecé a trabajar a los quince años. Y cuando salía del curro, me metía en aquellas aulas lúgubres hasta las diez de la noche, así que los mejores recuerdos de aquella época son los bocadillos que me esperaban calientes sobre la estufa de leña, al llegar a casa tras caminar casi una hora. Aquel instituto era un dispositivo de maltrato a la clase obrera; un evidente desprecio cultural y social sin engañifas ni disimulos. A carne viva. Nunca vi un laboratorio. Aprendí la tabla periódica de los elementos sin saber por qué y para qué. Me inicié en la aversión a la literatura con una versión de la Ilíada y la Odisea que en la pedagogía de una tal Carola Reig era vomitiva. Desprecié el latín tanto como al tío que lo enseñaba entre siesta y siesta. Había un tipo al que llamábamos Pelufo que un día consiguió poner sesenta ceros seguidos en menos de cinco minutos. Nos preguntaba la fórmula de la velocidad y cuando respondíamos "velocidad es igual a espacio partido por tiempo" iracundo estampaba un rosco tras el nombre. Cuando iba ya por la segunda ronda un listo de la clase dijo: "uve es igual a e partido por t", y el ilustre docente le quitó el cero de antes y le puso un 10. De todo aquello, lo que ahora me parece más increíble, es que pudiera estudiar y aprobar Historia del Arte sin haber visto nunca nada que tuviera que ver con el arte. Todo era un insufrible y aburrido dictado de nombres, u otra forma de dictado que consistía en ir subrayando con una regla sobre el libro de texto aquello que el profesor leía en el libro. Me indignaba aquel maltrato y un día fui a reventar en la clase de religión. Aquel inmoral con sotana me expedientó y los primeros recuerdos de solidaridad obrera los tengo de la actitud de protesta y el gesto rebelde de mis compañeros que se negaron a entrar en clase si yo no entraba. Al final pude aprobar, una caritativa e inteligente reflexión de quién sabía que lo mejor era tenerme lejos. Del instituto Luis Vives recuerdo también la proximidad al barrio chino. Era una verdadera escuela de anatomía en la que nuestros reprimidos ojos adolescentes paseaban las complejas geografías del deseo. Recuerdo el ruído de los centenares de alpargatas arrastrando los pasos, entrecortado por la canción que salía de un pick-up cuando se abría la puerta de un bar. En fin, recuerdo también los olores, pero no nos vamos a alargar con esta cuestión tan poco académica. También fue muy divertido que cerca del Instituto se abriera la primera galería comercial de la ciudad. Tenía una escaleras mecánicas, y no hacía falta subir y bajar escalones. Te subía ella sola. Así que muchos de nosotros nos pelábamos las clases para ir a experimentar ese formidable invento de capitalismo de consumo. Se me olvidaba el falangista. Un tipo que nos daba formación del espíritu nacional, y que consiguó que lo nombraran diputado en las cortes franquistas. Me parece que se llamaba Lucinio, y era realmente bueno manipulando el alma. Y no olvido el negocio con los libros de texto. El negocio de un par de librerías en el centro, que regentaban el monopolio de la venta, y el negocio de los cátedros del instituto, que vendían aquellos churros como si fueran churros.
Todo esto, por cierto, no sólo lo recuerdo en blanco y negro, también lo recuerdo sólo en lengua castellana.

EDUCAR LA MIRADA PARA EL CULTIVO DE LA CIUDADANÍA CRÍTICA

Congreso Internacional sobre: "Mejora Educativa y Ciudadanía Crítica".
FUE.UJI Castelló, octubre 2011.
Jaume Martínez Bonafé
Dpt. Didáctica y Organización Escolar. Universitat de Valencia

Termática de trabajo:
Estrategias para el aprendizaje dialógico y la educación popular

Resumen:
Se describe una práctica didáctica en formato de taller, en el que se pone al sujeto educador en situación de aprender de la experiencia exploratoria del espacio urbano. El proyecto se inscribe en el marco conceptual de los estudios culturales, la educación situada y una teoría del aprendizaje que toma la experiencia vivida como posibilidad de interpretación crítica. La base epistemológica parte de procedimientos para pasar a la conceptualización.



…. No hablo de la ciudad sino de aquello en lo que a través de ella nos hemos convertido”
Rainer-María Rilke. Del Diario Florentino.
El Taller “Educar la mirada/Documentar la ciudad” es una propuesta de exploración del entorno urbano y agrícola, con intencionalidad social, cultural y educativa. Pretendemos pensar la ciudad pensando el sujeto que la habita; el sujeto que la interpreta, que la vive o malvive. La ciudad es una forma material de la cultura; un complejo dispositivo cultural, de donde emergen mensajes, significaciones, donde se construyen y destruyen experiencias, donde se alimentan los relatos, las narraciones, donde se forman y transforman las biografías . El taller se inscribe en un amplio programa de estudio de la ciudad como proyecto didáctico; estudiar la ciudad como curriculum, es decir, como “texto” que penetra la experiencia de subjetivación en los diferentes programas educativos en los que a lo largo de la vida participa el sujeto. La ciudad es curriculum, el curriculum es ciudad. El sujeto habita la ciudad y es habitado por ella. El curriculum habita el sujeto y es habitado por él. Con ello pretendo subrayar el carácter dinámico de toda producción cultural, de todo aquello que cualquier ser humano genera y significa en sus prácticas individuales e institucionales.
Pues bien, en el interior de este programa, la finalidad del Taller es aprender a mirar la complejidad de la vida cotidiana en un contexto urbano. El ejercicio requiere activar la capacidad de observación, discriminación, interpretación y análisis sobre fenómenos, objetos, sujetos, comportamientos, procesos y realidades que se muestran en el pasear de la calle y los entornos asociados.
Es la misma idea del “flaneur” del que hablaba Baudelaire y que recupera magistralmente Walter Benjamin en esa inmensa catedral inacabada que es el Libro de los Pasajes. Aquel sujeto que deambula por la ciudad sin rumbo fijo, el que pasea sin saber a dónde va curioseando aquí y allá sin hacer nada de provecho perpetrando un callejeo ocioso. El territorio urbano es para él, objeto de una mirada distinta, extraviada, que contempla los escaparates sin pensar en adquirir producto alguno. Así, el mismo Baudelaire refleja su experiencia de paseante-observante en su poema “A una transeúnte”:
La calle atronadora aullaba en torno mío.
Alta, esbelta, enlutada, con un dolor de reina
una dama pasó, que con gesto fastuoso
recogía, oscilantes, las vueltas de sus velos,
Agilísima y noble, con dos piernas marmóreas.

De súbito bebí, con crispación de loco.
Y en su mirada lívida, centro de mil tornados,
el placer que aniquila, la miel paralizante.
Un relámpago. Noche. Fugitiva belleza
cuya mirada me hizo, de un golpe, renacer.

¿Salvo en la eternidad, no he de verte jamás?
¡En todo caso lejos, ya tarde, tal vez nunca!
Que no sé a dónde huiste, ni sospechas mi ruta,
¡Tú a quien hubiese amado. Oh tú, que lo supiste!

Cuando comento en el aula este poema subrayo la extraordinaria capacidad del poeta para construir, de un instante, de un cruce efímero de miradas, de una situación volátil e irrepetible, todo un complejo mundo de pasión y sentimientos, de deseo y proyección de subjetividades. Y creo que esa capacidad -vamos a llamar poética- ha de estar de alguna manera presente en el educador: el que saber mirar, el que interpreta y construye desde un pensamiento situado, el que pone el cuerpo en el empeño porque sabe que no hay conocimiento que valga si no se entraña en la experiencia personal.
Las tres herramientas conceptuales básicas (pero no únicas, claro) en esta tarea son las de complejidad cultural, urbanismo social y educación popular. Las herramientas procedimentales tienen que ver con el análisis cultural, la observación participante y el trabajo sobre/con narrativas. En el taller se subraya especialmente el carácter femenino de la palabra: la oralidad como tertulia, conversación, y consejo, el hablar en voz alta para comunicar lo propio, sin marcos prefijados al margen del momento vivido.


Descripción de la actividad.
En primer lugar acotamos un espacio urbano de la ciudad. En todos los casos han sido espacios que podríamos identificar como barrios diferentes de la ciudad de València (hemos estado en Russafa, Cabanyal, Benimaclet, Marxalenes, Orriols, Belluters, parque del Turia, Campanar, ... aunque en ningún caso identificamos el espacio y la actividad como "visita al barrio...". Como somos un grupo numeroso, nos dividimos en grupos pequeños de no más de 5 o 6 personas.
La actividad consiste en deambular a la deriva por ese espacio acotado, iniciando cada grupo el recorrido desde diferentes esquinas o extremos del barrio. Cada cual observa y comenta lo que encuentra significativo, lo que le sorprende, le interroga o le provoca. Lo que encuentra de común y también lo que encuentra de diferente. Y cada cual utiliza para ello toda la capacidad de sus sentidos corporales. No es necesario anotar nada, aunque si alguien prefiere llevar un pequeño cuaderno de campo o cualquier otro pequeño artefacto –cámara fotográfica, etc- lo puede hacer. En el recorrido vivimos experiencias diversas y nos suceden coss diferentes a cada uno de los paricipantes. Nos sorprende laarquitectura de un edificio, el rostro de un viandante, la lengua que escuchamos, el aroma de las pastas en un horno, lo que muestra un escaparate, la clientela de un bar, y en fin, una multiplicidad de de experiencias y situaciones del cotidiano, aparentemente irrelevantes, y sin embargo, productoras cada una de ellas de la cultura popular.
El recorrido suele durar de dos a tres horas, se suele hacer por la tarde, y al final del mismo nos citamos todo el grupo en los locales del Centro de Juventud del barrio, o en algún centro social o cultural de la zona.
En ese local, mientras tomamos algo -en Russafa fue té preparado a la manera del Magreb- , cruzamos nuestras respectivas miradas sobre el barrio. Comentamos la experiencia vivida, aprendiendo y revisando nuestras percepciones desde la escucha hacia los otros. Es un momento mágico porque explota la riqueza de la esteticidad , que es una forma de mirar mediada por la conciencia, y surge el aprendizaje desde la sorpresa, el contraste y la complementariedad de las miradas interpretativas. Algo muy parecido a lo que la pedagogía freiriana llama aprendizaje dialógico.

Finalmente, y de un modo individual, cada cual escribe su experiencia. Puede escribir utilizando todos los recursos disponibles de la escritura, y puede también acompañar el texto con cualquier otro recurso visual. Con todos los documentos producidos elaboramos una publicación, que repartimos entre el grupo de clase. Es algo así como "El libro de la ciudad" como resultado de la escritura colectiva de los y las participantes.

Debo advertir, todavía, que la experiencia ha venido enriqueciéndose a lo largo del tiempo, en el que hemos venido ensayando diferentes modalidades. El curso 2009-2010 realizamos el Taller con adolescentes de diferentes barriadas de la ciudad. Eran los chavales del instituto lo que nos conducían en la exploración, y eran esos mismos los que acudían a otro barrio, otro día, para ser conducidos por los chavales de ese otro barrio. En este curso 2010-2011 el taller lo estamos realizando desde una experiencia de encuentro interuniversitario, compartiendo juntos profesores y estudiantes de nuestro grado de Educación Social con profesores y estudiantes de la Universidad Politécnica, de los grados de Bellas Artes, Ingeniería Agrícola y Arquitectura. En algún caso, por ejemplo, durante el recorrido por Orriols, fue la ong Valencia Acoge la que nos brindó compañía y espacio para el encuentro y el diálogo. En otro caso quisimos experimentar la ciudad desde la mirada del migrante sin papeles, dejándonos conducir, desde el inicio en la Estación de Autobueses, por el deambuleo y los locales frecuentados por los expatriados de la pobreza.
Una práctica, finalmente, que quiere ser de universidad abierta, nacida de las asambleas del aula, alejada del corporativismo de las titulaciones cerradas en si mismas -la complementariedad de saberes y experiencias entre sujetos y disciplinas es enriquecedora- y que no se ha dejado someter por los discursos burocratizantes del credencialismo -nadie obtiene créditos de más por realizarla-.

BIBLIOGRAFÍA
ALONSO, Graciela y DIAZ, Raúl (2003) Hacia una pedagogía de las experiencias de las mujeres. Buenos Aires, Miño y Dávila Edit.
BAUDELAIRE, Charles (2002) Obra poética completa. Texto bilingüe. Madrid, AKAL.
BENJAMIN, Walter (2005) El libro de los pasajes. Madrid, Edit. AKAL.
CARERI, Franceso (2007) Walkscapes. Walking as an aesthetic practice. Barcelona, Gustavo Gili.
GROSSBERG, Lawrence (2010) Estudios Culturales. Teoría, política y práctica. Valencia, Letra Capital.
MANDOKI, Katya. (2006) Estética cotidiana y juegos de la cultura. México,
Prosaica Uno.
MARTÍNEZ BONAFÉ, J. (2010) "La ciudad en el curriculum y el curriculum en la ciudad". En el libro: GIMENO, J. (ED) (2010) Saberes e incertidumbres sobre el curriculum. MADRID, EDIT. MORATA.
WILLIAMS, Raymond (1994) Sociología de la cultura. Barcelona, Paidós.

Identidad

De niño lo único que quería era ser futbolista, como Kubala, o torero, como Manolete, y casarme con una azafata de aviación, obviamente rubia. Pero empecé a ir a la escuela y allí me hicieron un héroe falangista, como José Antonio y mi maestro, y además nacional-católico, como Pio XII; bueno, como Pio XII y todos los españoles de bien que eran todos aquellos que no habían sido fusilados, deportados, exilados, encarcelados, y todos aquellos enmudecidos por el miedo, hijos todos de una República a la que no tuve el gusto de conocer. Cuando empezaron a salirme granitos en la cara llegaron a los futbolines del barrio los Beatles, pero otro amigo y yo nos hicimos fans de los Rolling Stones, que eran más cañeros y, al fin y al cabo, nostros eramos hijos de la clase obrera, por cierto, como los Beatles. Cuando ya era imposible que me pudiera enamorar de nadie como Marisol, me quedé colgado de una comunista, lo que acrecentó mi simpatía e interés por el anarquismo. Cuando descubrí que los pantalones tejanos eran un discutible invento del capitalismo -fríos en invierno y calurosos en verano- era ya demasiado tarde y siempre que me pongo otro tipo distinto de pantalones, me pasa como en el cuento de Andersen, que ando como tonto desnudo.
En fin, no les voy a contar mi vida, que esto era sólo un pretexto para invitarnos a pensar la identidad socialmente construída. Identidad siempre relacional, marcada por la diferencia y, en ocasiones, por la exclusión. Como ven, mi identidad, y seguramente la de ustedes, siempre estuvo marcada por los símbolos. Todavía recuerdo, en los inicios de mi militancia política, el valor simbólico de fumar Celtas, un tabaco que te destrozaba la garganta pero te acercaba a la redentora clase obrera. Bueno, déjenme los últimos renglones para decirles que hoy abomino de cualquier tipo de identidad basada en reinvindicaciones esencialistas, distinguida por una verdad histórica, biológica, religiosa !qué se yo! Pero no dejo de estudiar todo aquello que nos diferencia tanto como lo que nos es común, y analizar con los estudiantes en el aula, cómo todo eso ha sido social y culturalmente producido y está cruzado por complejas relaciones de poder.
Publicado en Cuadernos de Pedagogía, septiembre 2011.

La clave está en Sol

Un documental musical sobre el movimiento de asambleas del 15M.
Una herramienta más para trabajar en las aulas el sentido y la potencia de la educación social.

Educación Popular

Eduardo Fernández Rodríguez nos hace este regalo:
a ver, os dejo este trabajo del educador popular mexicano Carlos
Núñez hurtado que se llama "Educación Popular: una mirada de
conjunto"...bueno, para quien no lo sepa fue uno de los mayores
impulsores de la educación popular en centroamérica...y creo que
define muy bien los antecendentes y fundamentos de la educación
popular...que lo disfrutéis porque es de las personas con las que he
tenido el privilegio de trabajar que mejor y más claro me han
planteado el tema de freire...
bsos
edu

Revista Decisio. Saberes para la acción en educación de adultos

http://www.facebook.com/l/de502iuRhkkFamnsJNotFgKKVrQ/tariacuri.crefal.edu.mx/decisio/d10/sab1-1.php

Revista trimestral del CREFAL especializada en saberes para la acción
en educación de adultos

Taller Las palabras nos hacen

Las palabras nos hacen

Vivir la democracia

Herramientas para vivir la democracia

El ejemplo y la actualidad del sueño educativo republicano

Conferencia pronunciada en la Casa del Pueblo de Almansa, el 8 de febrero del 2008

La escuela en la plaza

Jaume Martínez Bonafé

Cuando parecía que no íbamos a poder salir del encefalograma plano y del imparable tsunami electoral del Fondo Monetario Internacional y el Banco de Santander (en versión bipartidista) llegaron los jóvenes y tomaron la voz y la palabra. Y empezó una extraordinaria pedagogía popular que inundó las plazas de las ciudades y nos dejó a todos con los ojos a cuadros y el corazón revuelto. Ha sido -está siendo- un hermoso ejemplo de que la política es otra cosa, más allá del espectáculo y la manipulación mediática. No se que habrá pasado y qué estará pasando cuando este texto salga a la luz. Pero eso es lo formidable. Un autentico curriculum de proceso, en el que día a día se sucede la reinvención del lenguaje, se multiplican las redes y ser concretan las ilusiones colectivas. Veo en la plaza de mi ciudad a estudiantes que han sido o son alumnos míos. Les veo aplaudir sin hacer ruido, cuestionar sin irritarse con nadie, cambiar el rollo mientras sonríen con los brazos, dibujar sin tiralíneas y escribir sin dictados. Veo una cola inmensa para querer decir ante un micrófono y construir el texto de la voz pública. La ciudad tiene una escuela y los temas y proyectos que en ella se trabajan llegan hasta las cenas familiares, las colas en el supermercado o el café en la oficina. En la televisión ondean las banderas azules de la demagogia, pero se cuela en la pantalla la imagen de miles de personas que en vez de agitar banderas monocolores juegan con el caleidoscopio de las ideas, siempre plurales, necesariamente diversas, saludablemente nacidas de la voz propia, para constituir con todas ellas una química de poder democrático, de libertad y de inteligencia.
En la escuela de la plaza no hay cátedras, ni libros de texto, ni temarios cerrados, ni exámenes finales, ni pruebas Pisa, ni objetivos operativos, ni competencias. No hay listos ni torpes, ni profes paliza, ni inspectores. Tampoco hay absentismo, ni privilegios, ni créditos, ni sexenios. Porque la escuela de la plaza es la escuela de la vida, y en la vida no se puede perder un sólo minuto en todas esas tonterías.

CURRICULUM BASURA

Jaume Martínez Bonafé

Hay canciones que son un bodrio, portadas de revistas del corazón que parecen escritas con el pene, o programas de televisión vomitivos. Hay declaraciones de futbolistas famosos del mismo nivel cultural que los zapatos acharolados de una tal Belén Esteban. Hay comida basura que es cultura basura como hay prácticas culturales que parecen alimentos para los cerdos. Hay declaraciones de políticos que parecen hechas por toreros y declaraciones de toreros que parecen las de un asesor de la Iglesia Adventista del Noveno día. Y así sucesivamente.
Ustedes me dirán: ¿y qué tiene que ver esto con la pedagogía? Me dirán que sí, que el otro día vieron un programa en la televisión a la hora de la cena y luego no podían dormir, y que le pillaron a su hija adolescente una revista para adolescentes que era pura pornografía disfrazada de declaraciones de famosos. Pero, ¿qué tiene que ver esto con la pedagogía?
Mi propuesta es que pensemos estas prácticas sociales y culturales como curriculum, es decir, como programas, dispositivos y artefactos de producción de identidad; y que tomemos conciencia que hay un curriculum basura productor de identidades basura. Podemos continuar encerrados en el aula, envueltos en el aura descolorida de saber fragmentado y pertrechados de un libro de texto que pretende encerrar en un par de kilos un conocimiento liofilizado (me he entretenido con la definición de liofilización en Wikipedia y me ha parecido una divertida metáfora de la pedagogía escolástica). Podemos continuar así, digo, pero mientras tanto otras formas de cultura y representación, de textualidad y selección de lo socialmente relevante, otros discursos de experiencia y subjetivación, vienen a ocupar y disputar el deseo y la producción de subjetividad. La pedagogía está también en la calle y la educación escolar no puede ignorar por más tiempo ese otro curriculum. La escuela debe enseñar a interpretar la vida y proveer de herramientas para reciclar su inmundicia. Pero leer la vida es un infinitivo presente y una posibilidad de futuro; nunca el pretérito cadáver cortadito en lonchas y guardado en un congelador que es hoy el curriculum escolar.
Publicat a Cuadernos de Pedagogía nº 409, febrero 2011

Per culpa de la dentista

Jaume Martínez Bonafé.

Vaig seure al silló de la meua dentista a les 9,30 del matí, així que poc després de les 10 em trobava caminant una mica aturdit pels jardins del Riu Túria. Ensopeguí amb la porta de l’IVAM i vaig gaudir de la ironia surrealista de Pierre Alechinsky. Teles i papers amb bestiaris inquietants i una forma de dibuix humorístic que em recordava molt l’expressionisme infantil de la meva filla i les seves amiguetes quan juguen a casa amb els rotuladors i la tempera. A la caixa de la llibreria vaig deixar-me més de set mil peles entre la “Breve historia del mundo” de Gombrich, “El ascenso de la insignificancia” de Castoriadis i un CD de Lluís Miquel que encar no tenía. Per recuperar-me vaig anarme’n a la cafeteria del Centre Valencià de Cultura Mediterrània La Beneficència a fer-me un tallaet al seu claustre tranquil i solejat. Després vaig veure una interessant col.lecció de “socarrats” i a la llibreria li comprí un a Leticia, una estudiant mexicana de Michoacán que investiga sobre la formació del professorat basada en la reflexió sobre els problemes de la práctica. Caminí després pel barri gòtic valencià, prèvia observacio que al retaule de la porta de Valldigna no era al seu lloc. Desconec des de fa quan de temps, ni quins son els motius. Observe que el barri es recupera poc a poc segons el ritme interessat de l’especulació urbanistica. La cúpula de la Verge mostra un panorama inquietant tota forrada d’un mecano d’alumini. I a la porta de la catedral es cel.lebrava el Tribunal de les Aigües. Quart, Mislata, Favara i Rovella a la dreta del riu, i Tormos, Mestalla i Rascanya, a l’esquerra, per fertilitzar una horta que estàn matant. Pur teatre, quasi, per l’objectiu de la càmara dels turistes i d’un grup d’adolecents d’un institut alacantí. Camine per Comedies i el Carrer el Mar i em crida l’atenció l’auge del comerç dels antiquaris. Aquella vella tenda de comestibles, en que he comprat més d’un bocata en la meva joventut és ara un elegant establiment que -diuen- compra i ven objectes del segle XVIII. La metamorfosi de la ciutat lluita contra la memòria obstinada. Més endanvant, al Parterre em detinc a saludar als companys i companyes de la plataforma Salvem el Cabanyal,que estàn a la carpa en vaga de fam, i li done una forta abraçada a Josep Vicent Marqués, que va recupertant-se ple de vida i de ganes de viure-la. Xarrem una bona estona del mon que vivim i del mon que voldriem viure.

Mentres feia les darreres pases d’aquesta insospitada deriva urbana, camí de la Facultat, pensava en els xiquets a l’escola. I amb els mestres. Embolicats amb la rutinaria problematicitat de les matemàtiques i la llengua. Un dia i un altre, amb les histories repetides d’un mon molt allunyat de les emocions i els interessos propers. Una dia i un altre, amb la sectorial i fragmentada hegemonía de la cultura del cientifisme academicista. Al marge de la vida.

Segurament pensareu que és aquesta la reflexió del privilegi. Fins i tot hi ha qui pensarà que no m’he recuperat encara dels efectes de l’odontología. No és això. Es, més simplement, la crònica d’una possiblitat educativa, i la seva reivindicació. La vida de l’escola i l’escola de la vida: una mateixa voluntat educativa. Pot ser el curriculum hauria d’estar menys pre-fixat i sometres una mica més a l’aventura de la deriva. Això si, sense necessitat de pasar prèviament per l’experiència traumàtica de la dentista.


(Publicat a All i Oli, Abril/2000)

La llengua de l'amo

Jaume Martínez Bonafé
Ha estat una de les mogudes cíviques, culturals i pedagògiques de les que ens podiem sentir més orgullosos. Han estat molts anys d'esforços, treball i militància per anar fent visible la normalitat d'ús del valencià entre els valencians i valencianes. Ha estat un treball preciós del moviment de mestres i un compromis admirable de les families, i bona traducció d'això és Escola Valenciana. Ha estat un projecte de politica pública i un projecte del poble, d'una veu assumida pel poble, en el sentit dels versos d'Estellés. Ha estat un moviment, que movent-se ha anat trobant les dreceres i camins per continuar avançant. Ha estat i és, ara mateix.
Però l'amo ha parlat: "Chaval, déjate de chorradas. Mis clientes piden otra cosa. Menos tonterías sobre la raíz cultural y vamos donde está el negocio. Vamos a por la excelencia, nuestra excelencia. Cámbiame la ley y vamos a ir cambiando el curso de la historia. Yo te dictaré el curriculum". És la veu de l'escola privada d'elit. Eixa que també mamà la llet dels diners públics, i no en te prou. És el discurs d'un projecte cultural per a la reproducció de la desigualdat social. Tots no som iguals, venen a dir. I jo tinc una escola només pels millors. I els millors són sempre els que tenen la pasta. Això venen a dir. I el valencià els molesta. ¿No vau vore els videos de l'autoodi? "Perdonad si se me escapa alguna en valenciano!"
Ai! Ara recorde les classes clandestines de valencià a l'Escola de Magisteri a l'inici dels 70. Ens teniem que amagar! Ha estat una passa de gegant. Tu saps, mestre, mestra, que el teu alumnat ha fet l'escolarització en valencià, i parla i escriu perfectament el castellà i pot parlar i escriure qualsevol altra llengua, de la mateixa manera que sap resoldre un problema de matemàtiques, interpretar un mapa o analitzar un fet històric. És el nostre treball, el treball de mestres, families i estudiants. I el podem fer dignament. Per això és indignant tenir governants que gestionen l'administració pública al dictat de la voz de su amo. Doncs a les places de les principals ciutats la veu indignada ha començat a pensar politiques de resistència i disenyar formes actives d'anar fent possible altra política. Sumem també aquest particular indignació a les múltiples particulars indignacions de molts ciutadans i ciutadanes. Això de que un s'alce del llit amb el peu dret, estire els braços, mire per la finestra i diga: hoy voy a hacer una ley! s'ha d'acabar per sempre.
Publicat a L'All i Oli.

AL BARRACÓN!!

Jaume Martínez Bonafé

Pues llega la estudiante en prácticas al centro escolar y la Directora la manda a uno de los barracones prefabricados aprovechando el espacio del antiguo patio de recreo (qué poco valor se le da al juego, el descanso y el esparcimiento, cuando siempre se recurre a robar esos metros!, bueno, y no les cuento lo del superhotel construido sobre los campos de baloncesto de un prestigioso colegio de curas) El caso es que allí va nuestra alumna y se encuentra con un profesor y un grupo de veinte chicos y chicas de lo más variopinto, incluyendo en esta imagen también al profe. Andaban por la lección 17 y el maestro pide abrir el libro e inicia la corrección de unos ejercicios, pero la alumna en prácticas se da cuenta que un grupo numeroso de niños no tiene nada sobre la mesa; y lo más sorprendente era que parecía no importarles; miraban por la ventana, se rascaban o apoyaban la cabeza sobre el brazo. Cuando la estudiante en prácticas se acerca a un chaval y le pregunta por el libro o el cuaderno y el lápiz, el maestro acude hasta el pupitre y en voz alta le dice: no te preocupes, si este no hará nada en la vida, estos son todos un desastre!. Y continúa con lo suyo. Entre el grupo había un niño rumano que acababa de llegar al pueblo, y no entendía ni papa de lo que decía el maestro. Al parecer estaba allí por la edad pero no por el nivel. Y como este chaval, todos los demás: cada uno era una biografía que, en su brevedad, había acumulado ya más heridas que un veterano de guerra en Somalia.

En esta especie de obligada etnografía del terror, nuestra alumna comprueba que el profesor estaba allí no por especiales dotes profesionales para el trabajo con niños y niñas con dificultades, sino porque fue el último en llegar, y ya se sabe, elige lo que los otros no quieren. Así que allí estaban: un profe desganado entre Anaya y Santillana, 20 críos con ojos de no asustarse de nada, y una estudiante de Magisterio muy asustada.

Ustedes me dirán que esto es una exageración o un caso muy particular, nada representativo de lo que hoy está pasando en la escuela pública (bueno, sobre eso de “pública” tendríamos que hablar). Yo también quiero pensarlo así, y desde luego, conozco experiencias de trabajo y esfuerzo por el reconocimiento de las diferencias y la ayuda a los excluidos, que se merecen un Informe Semanal. No crean que lo he traído a colación porque soy un infiltrado en esta revista de la Asociación Terrorista por la Dinamitación de la Escuela Pública (ATDEP). Nada de eso. Sin embargo, más allá de que esto ocurra mucho o poco, a mi, al menos, me da que pensar. ¿Qué está pasando?. En primer lugar, me pregunto por el comportamiento ético y la competencia profesional de un maestro que no sabe leer la realidad; que le vendieron un diploma pero lo convirtieron en un analfabeto del mundo social, cultural y profesional en el que está viviendo. Cuando la estudiante en prácticas detallaba las múltiples barbaridades que se sucedían en aquel barracón, yo recordaba al Freinet que otorga al chaval más conflictivo de la clase un especial protagonismo que hacía que, poco a poco, fuera ilusionándose por lo que pasaba en el aula. Recordaba a Lorenzo Milani, o Makarenko, en fin, a las pedagogías que reconocieron al sujeto y se comprometieron con un proyecto educativo emanciptorio. No se si las conocía este profesor: tal vez se examinó de ellas y aprobó la asignatura. O tal vez nadie le hablara de ellas, y piense que Freinet es una marca de cava y Makarenko un futbolista. Da igual, la cuestión es que las narrativas pedagógicas en las que se debería enraizar y sustentar un proyecto pedagógico adaptado “a las necesidades” pero sobre todo “a los derechos” de los niños, ese proyecto ha desaparecido de las competencias profesionales del docente. Y así nos va. Me pregunto, igualmente, por el comportamiento ético y la competencia profesional de la directora, del claustro, ¿y qué hacía el inspector o la inspectora? ¿y los padres y las madres? ¿Cómo vamos a hablar de “escuela pública” si la convertimos en un lugar del que todo el mundo quiere huir? ¿Y qué queremos que aprendan nuestros estudiantes futuros docentes?

Por cierto, un día el maestro le dijo a la alumna en prácticas que se marchaba a hacer unas fotocopias, y cuando regresó al cabo de más de media hora, el aula era un auténtico campo de batalla donde los bofetones y los arañazos otorgaban al escenario un colorido subido de tono. ¡Pues claro!!

(Publicado en la Revista Escuela.)

Asepsia de quiròfan.

Jaume Martínez Bonafé.

Entre a algunes aules de Secundària, - i d’Universitat, no cal dir-ho-, i sembla que entre a un quiròfan. Tot és pulcre, net, asèptic, indefinit. Les parets estàn buides, i el mobiliari simple i ordenat, sols invita a l’ordre burocratic de la reproducció de sabers prefabricats. És increible. Pots ser, l’unic lloc de la vida on no hi és la vida. ¿Per que a ningú l’interesa fer eixe espai més seu, més de tots i totes, més calent, més identitari? A ningú, ni als mestres ni als estudiants. Entren a l’aula com si entraren a la consulta del dentista: pura circunstancia que no poden defugir.
L’arquitecte que va inventar l’aula on jo treballe era un virguero. Va ficar els atabons de la paret d’eixos que porten molts foradets, i els foradets els va ficar mirant cap a nosaltres. De manera que totes les parets son millions de forats. No hi ha manera de penjar res. Una estudiant l’altre dia me comentava que ja portava allí dintre varies hores i que es trobava marejada i ho atribuia als forats. No se, tal vegada siga millor per a l’acustica però a una aula a més de parlar el professor pasen moltes més coses. O haurien de passar. També va inclinar el pis i va ficar una gran tarima de pedra on està la taula del profe, i atornillats al terra fileres de bancs. Tants que caben quasi un centenar de persones. S’inspirà en l’aula de Fray Luis de León que hi ha a la Universitat de Salamanca. I segurament en la memòria del que feien amb ell quan era estudiant: dictar-li apunts i demanar-li exàmens, com es va començar a fer a les pedagogies de les catedrals i els monasteris ele segle XIII. Açò me recorda que una vegada va vindre el rector a inaugurar l’Escola d’Estiu del PV i es va trobar que haviem desatornillat tos els bancs i els haviem arrimat a les parets. Es va mosquejar i al demanar li vam dir que alli dintre, durant una setmana, entrava la renovació pedagògica. Després, clar, tornarem a la normalitat institucional tornant els bancs a la posició que la institució requería.

El cas és que quan arribes a l’habitació de la casa està el poster del Che o la fotografia de Torres i la palestina i la quatribarrrada o l’arc iris i la mariguana de Bob Marley. Eixes al carrer i tota la ciutat és pura ideologia. Cartells, escaparats, arquitectura, anuncis, tota una completa simbolització del capitalisme espectacular que ens va subjectivant o poc a poc, dia a dia, paset a paset. Però l’aula no, l’aula neta, l’aula sense ideologia, l’aula objectiva, l’aula neutra, l’aula buida de vida. L’aula és marciana.

(Publicat a l'All i OLi. Quaderns de l'Ensenyament.)

El Ciutadà Ferrer i Ràdio Klara

Jaume Martínez Bonafé

Quan Paco Ferrer va pujar aquella matinada al seu taxi per a iniciar la seua jornada laboral, ho tenia molt clar: ell era taxista com l'altre podia ser ferroviari i aquella del semàfor hostessa de congresos, però més enllà d'eixa condició laboral ell sabia que hi havia quelcom que li igualava en drets i responsabilitats amb les altres persones que s'encreuava pel carrer. Era la seua condició de ciutadà. El saludable costum d'escoltar Radio K. li va fer detindre's a reflexionar sobre les paraules d'un tal Gonzalo Anaya, que esgrimia la Constitució per a defendre que tots els xiquets tenen dret a ser educats, que segons el propi text constitucional volia dir desenrotllar plenament la seua personalitat sent cada dia més savis, més autònoms i més lliures. Deia Gonzalo que caldria preguntar-se si els mestres i les escoles estan complint amb aquest mandat constitucional. I que potser ensenyaren Matemàtiques o Llenguatge, però una altra cosa era si eixes Matemàtiques i eixe Llenguatge eren educatius –i no sols instructius-. Je, je, je, - van dir els entrevistadors en el programa, això no s'ho pregunta ningú, Gonzalo!! Així que Paco Ferrer va decidir aquell dia exercir la seua condició de ciutadà, és a dir, ser algú que pren en les seues mans la responsabilitat política de voler pensar i participar en els assumptes que ens concernixen a tots en l'esfera pública.

Després d'un parell de carreres des de l'aeroport a un hotel, i de l'hotel a la fira de no se que, se li van fer les deu. I va detindre el seu taxi en la primera escola pública que va trobar en el camí.

- Bones, - li va dir al Conserge, que sostenia el periòdic esportiu-. Vinc com a ciutadà a fer unes preguntes. Sap vosté si ací eduquen als xiquets? Vull dir, educar, no sols instruir, sap? El Conserge se’l quedà mirant com qui mira a un marcià i li va dir que avisaria a la Directora.
- Doncs com li deia al ciutadà Conserge, vinc ací a preguntar si s'està complint amb la Constitució. Realment em poden vostes. donar garantia que estan educand als xiquets en aquesta escola?
La directora li va dir que si era el pare d'algun alumne, i que no tenia el gust d'haver-lo vist abans per l'escola…
- No, no, no. El meu enfocament no és sectorial o corporatiu. No sóc pare ni vinc com a pare. Jo vinc com a poble. Simplement m'interesse per un assumpte que és de tots. Exercisc la meua condició ciutadana, …
Escolte, mire, va dir la directora …no em sobra el temps...
-Estimada conciutadana, sols li estic demanant una resposta. S'està complint en aquesta escola amb el dret que té tot xiquet a l'educació? Quins arguments i justificacions recolzarien la seua resposta afirmativa?
Mire senyor, jo no em fique amb el seu treball, deixe'm tranquil·la per favor.

Perplex i capficat el tal Ferrer va caminar fins al seu taxi. Va buscar una assemblea ciutadana però només va trobar la seua disfressa i mil paraetes particulars professionalitzant la política buida. A l'acudir a on hi havia molta gent es va adonar que ja no quedaven subjectes, doncs el neoliberalisme els havia convertit en individus consumidors, robinsons en el paradís de les grans superfícies comercials. I els de Radio Klara –lliure i llibertària-, com eren pocs i sense peles, havien tornat a posar la mateixa entrevista amb el Gonzalo Anaya.

Amistad infantil

Jaume Martínez Bonafé

La niña regresó a casa con la carita triste y compungida. No fueron a la escuela sus dos amigas del alma. Menos mal, dijo, que todavía le quedaba una tercera, bueno, y también aquella otra, y la otra, en fin, que a pesar de todo pudieron jugar con sus cabañas y sus roles, y sus carreras con sus risas, y su desbordante imaginación, en las horas cortas pero intensas, del descanso entre las clases. Qué extraordinaria fuerza la de la amistad infantil. Por esos lazos invisibles se producen alianzas, rupturas, chantajes, emociones y lágrimas, distensiones y risas, odios de un instante, amores para siempre, obsequios, peleas, abrazos y arañazos.

La pequeña llegó un día a casa con un reloj en la muñeca de un valor superior a los cien euros y a su padre, que vio su primer Omega el día que tomó la Primera Comunión, le dio un vuelco el corazón. Se lo había regalado su querida amiga Estela, le dijo. Y a él no se le ocurrió otra pregunta que decirle: y tu que le diste a cambio? Estúpido reflejo de las miserias y los fantasmas del adulto. Los niños saben muy bien cual es el valor de uso de las cosas, el sentido que tienen para ellos en ese momento, el apego o el desprecio con que las miran según el día, la situación, el contexto, el humor, la vida misma. Y del valor de cambio no quieren saber nada. Ni de las plusvalía ni los tantos por cientos. Por eso en la amistad infantil no existe la moneda. En todo caso, el trueque. Ese surrealista intercambio de sentimientos y deseos por el que puedo acabar dándote toda mi colección de cromos porque al menos esta tarde te sientes a mi lado. Ah!, cuánto calor y cuánta vida intensamente vivida en el interior de ese gélido decorado cartón piedra, de esa nevera institucional llamada escuela.

Todos los días entran por la puerta del aula un montón de vidas, de vidas vividas, de vidas intensas, de vidas particulares, de vidas únicas e irrepetibles. Pero a menudo tienen que esconderse tras las mochilas, los pupitres, los cuadernos y los libros de texto, para representar el teatro de la escolarización. Un espacio y un tiempo escolar y curricular lineal, burocrático y autoritario. Por ahí no cabe tanta vida, tanta complejidad, tanto mundo. Por eso los sentimientos de amor y amistad son casi clandestinos, guardados para cuando el ojo del gran hermano nos da la espalda frente a la pizarra. Sin embargo, en muchas ocasiones son esos sentimientos los que mueven los invisibles hilos del deseo en los que apoyamos nuestros pasos inseguros hacia el aula. Son esos los sentimientos que ponen en marcha los cuerpecitos de tantos niños y niñas que corren hacia la escuela. (Bueno, correr corren unos cuantos, que otros muchos van transportados en coches y autobuses que se disputan de buena mañana la irritación de la ciudad bendecida de asfalto) ¿Por qué hemos de dejar la vida aparcada a la puerta de la escuela? ¿Por qué han de dejarla también los maestros y las maestras? ¿Es tan difícil un programa escolar a la medida de los sentimientos y deseos de quienes estamos dentro del aula? Claro que no, otros lo hicieron antes y nos ayudaron al reflexionar sobre su práctica y escribirla. Así lo hizo Dewey, que tomaba la experiencia de vida para construir el programa escolar. Así lo hizo Freinet, que iniciaba las clases abriendo las ventanas a los textos libres con los sueños de los niños y niñas. Así lo hizo Freire, que partía del mundo y de la vida campesina para iniciar la lectura alfabetizadora. Y tantos y tantos otros. Y con ellos muchos de nosotros ahora mismo. Ya lo se. No, no es tan difícil. Quizá no nos damos cuenta que la principal dificultad está precisamente en lo contrario: en hacer que los niños se interesen por algo ajeno a sus emociones y a sus particulares experiencias. Esperar atención de alguien a quién la lección del maestro interrumpe los latidos del alma agitada por el juego de la amistad.

Puede que ustedes me digan, como San Ignacio de Loyola, que para eso está la pedagogía, para disciplinar el alma. Que el mundo de los adultos es una cosa y el mundo de los niños otra bien distinta, y que es necesaria la pedagogización que haga crecer a niños y niñas rectos como un palo hacia la virtud y las buenas letras. ¡Qué me van a contar, si andamos todos tatuados con ese histórico deseo autoritario y esa clara epistemología fallida!.

La niña hizo los deberes y guardó, en ese explícito ritual de cada noche sobre la mesa de la cocina, sus libros y libretas en la mochila escolar. Pero escondió en el bolsillo de su anorak la foto de su perro. Para mañana, cuando vaya al colegio.

Democracia y escuela pública

Democracia, escuela pública y ciudadanía

Campanades a Mort. Lluís Llach

Va ser una masacre. Alguns no ho hem oblidat:

Saber situat

Jaume Martínez Bonafé

Me disculpareu si comence aquesta periòdica contribució periodística amb un titular tan críptic, però ara veureu com ens entenem. La qüestió és que d’aquí quatre dies celebrarem a l'hospitalari poble d'Alfafar la II Diada Escolar per l'Horta i clar, estem en fase de preparacions i entre reunió i reunió la cosa dóna quefer i que pensar. És evident que hi ha un procés progressiu de deteriorament de l'horta valenciana vinculat a l'urbanisme salvatge. I sembla una cosa natural que el valor de canvi del sòl urbà siga inversament proporcional al valor d'ús del sòl agrícola. Com natural és també anomenar a eixa suïcida pràctica econòmica progrés social. També és prou evident, encara que menys visible, que hi ha un bon grapat de ciutadans i ciutadanes que estan en contra d'aquesta naturalització de la barbàrie. No parlarem ací de banderes ni de grups emmarcats en ideologies tradicionals, perquè després de veure la solució de dretes que ha donat el PSOE al problema de l'AVE ja m'explicaran vostés on pintem les ratlles del ball de la yenka (recordeu: “izquierda, derecha, adelante y atrás…”). I també és evident el paper que al llarg de la història ha jugat l'escola en la comprensió de la problemàtica social i la formació política. Si avui som una miqueta menys masclistes, o un poc més ecologistes, i tal vegada un poc valencianistes, una de les principals medalles d'aquesta passa se l'ha d'apuntar l'escola. Bé, fins ací algunes evidències que li donen tot el sentit del món a aquesta puntual trobada de les comunitats escolars de l'horta el proper dissabte 4 de juny. Però la qüestió és una altra.
El problema és, tornat al cas ara de la Diada, des de quin saber i des de quina elaboració d'eixe saber ens trobem la gent a Alfafar. Vull dir que, en això que diuen la societat de la informació, no sé si l'amic de l'escola tal –no direm noms– sap el que està fent l'amiga de l'escola qual, i si volen preguntar-ho, i si les autoritats acadèmiques tenen o aporten informació al respecte, o si sobre l'aire que respirem als patis suren les preguntes, i si volem saber més encara, i si la pregunta està en la veu col·lectiva de qui té dret a saber-ho tot. Ara recorde Marx inventant una enquesta sobre les condicions del lloc de treball que era sobretot, així ho va explicar, un aparell de formació política perquè ficava en mans dels propis treballadors les preguntes i les respostes sobre l'empleament de la seva vida. No és de l’experiència rutinària d’on neix el saber. No és tampoc del mutisme individualista o la desimplicació social, perquè la pregunta i la resposta i també, clar que sí, el dubte permanent i la incertesa estan al carrer, al territori, a la vida social. Per això la gent que ens trobem el 4 de juny som els que hem pogut preguntar-nos –des de la minvada xarxa dels recursos més locals i personals– què estàs fent i per què no véns i ens ho contes. Imaginen vostès si la poderosa maquinària de l'administració educativa –incloent-hi també el Consell Escolar, el sindicats– obrira una enquesta a la comunitat educativa valenciana amb la següent pregunta: ¿A la teua escola es podria fer un hort ecològic escolar? Si, no, ¿per què? Raona la resposta amb la comunitat educativa de l'escola. Un primer pas, segur, del saber situat.
(Publicat a l'All i Oli. Quaderns de l'Ensenyament del País Valencià, nº 187)

Sobre el curriculum

El curriculum de la ciudad

Sensibilitat de la música brasileira

Carinhoso. Composição: Pixinguinha/ Joao de Barro. Canta: Marisa Monte

Daros un abrazo, caramba!

Jaume Martínez Bonafé

Salen las Matemáticas del aula y entra el Lenguaje y no se dicen ni hola. Andan el Latín y las Naturales venga el roce diario dentro de la mochila y ni se conocen. Peor es lo de la Geografía que está a una página de la Historia, dentro del mismo libro, y no se han hablado nunca. Tampoco se hablan la Educación Física, o la Filosofía y la Educación Ambiental. Y no te digo ya lo de la nueva, Educación para la Ciudadanía, que hay días que ni viene. ¿Porqué se darán la espalda las asignaturas del curriculum? No digo los profes que las imparten, pues ese sería otro tema y otro problema. Digo las asignaturas, o disciplinas. Unas primero y otras después, unas más arriba que otras, unas con más horas, otras con menos, unas dicen que son más importantes, otras que menos, pero ni se dan la mano, ni se conectan, ni se relacionan, ni se buscan en lo que puedan tener de común y universal, para saber también mejor lo que tienen de diferentes. ¡No hay manera!
Dicen las disciplinas del curriculum que llegan a la escuela para preparar para la vida –adulta, o del futuro, digo yo-, pero entran en el aula dando codazos y al final la vida escapa aterrorizada por una ventana. Mi maestro decía que me quedaba alelado mirando a las moscas, y yo creo que era porque me atontaban las Ciencias Naturales. Muchas veces me preguntaba si me había quedado mudito y yo creo que era por culpa del Lenguaje, que estudiábamos en completo silencio. Un día descubrí que con las disciplinas había preguntas que debía responder, y ejercicios y deberes para casa –muchos-, pero no existían los problemas. Quiero decir, problemas. No de esos de “un tren sale de Barcelona…” sino problemas de verdad, problemas de la vida real. Y creo que es porque las disciplinas no saben resolver los problemas de la vida, que ellas ya tienen los suyos propios. Y porque son muy egoístas, y no se hablan, y así es imposible acudir a los problemas de la vida real.
Yo creo que las disciplinas se creen que viven entre los castillos de la Edad Media, y por eso para ir a la escuela se ponen armadura. Y la armadura de las disciplinas son los libros de texto. Ahí dentro se esconden y se protegen. Yo siempre he conocido a las Matemáticas metidas en el disfraz del libro de texto. Un día me dijo un amigo que cuando iba a un restaurante utilizaba el lenguaje y las matemáticas y yo le dije que esos eran en minúscula, no llevaban acarreada una nota y además se hablaban entre sí, y que los de la Escuela eran otro Lenguaje y otras Matemáticas. Conozco a una chica que ha sacado muy buenas notas en Lenguaje y no sabe escribir. Y cuando comentamos el suceso me dijo que sólo escribía para los exámenes, o para la realización de los ejercicios, o lo que le mandaran escribir. Que ella, lo que se dice escribir, escribir, escribía en el messenger.
Bueno, el caso es que las disciplinas o asignaturas no hablan entre sí. ¿Porqué será? Yo creo que es porque les falta imaginación y creatividad para encontrar un espacio común desde el que abrir un diálogo fructífero. Decía John Dewey –en Democracy and Education- que la culpa la tenía el triunfo en la escuela de la psicología “intelectualista” frente a la psicología “de la acción” que él propugnaba. Eso era en el mil novecientos dieciséis y aunque a este autor en los manuales de pedagogía se le llama “el padre de la educación renovada” lo cierto es que no parece que se le haya hecho mucho caso. Decía Dewey que la educación no debe pretender un tipo de perfección abstracta, que al contrario, es un proceso de vida y no la preparación para la existencia del adulto en el sentido formal. También decía que el pensamiento no se forma en abstracto, ni por acumulación de informaciones; que se forma cuando un interés de adaptación lo lleva a crear una solución propia a un problema. De muchas formas distintas esta idea la vengo escuchando desde que empecé a estudiar Magisterio, y un profesor admirable, Gonzalo Anaya, la desarrolló con magistral didáctica. Pero no parece haber llegado todavía a las Direcciones Generales y a las emisoras de radio de los tertulianos, que es donde parece que hoy se cultiva la “ciencia” de la educación.
Por eso yo hoy, más tímidamente, no pediré lo que sugería aquel señor: que se trabajase por proyectos donde la escuela se convirtiera en un laboratorio de la sociedad –una embryonic society-, la experiencia social el punto de partida y la unidad entre pensamiento y acción, el sentido del trabajo escolar. No, no. Yo simplemente les pido a las asignaturas que cuando lleguen a la escuela sean un poco menos autistas, y que de vez en cuando se den un abrazo, caramba! ¡¿Tanto les cuesta?¡¡
(Publicado en la revista Escuela, 2010)

Xoni, ¿el cliente?

Jaume Martínez Bonafé



La clase comenzó con la rutinaria puntualidad de cada día. Y casi con la misma rutinaria puntualidad, pero cinco minutos más tarde, Xoni abrió con parsimonia la puerta del aula. Con lo primero que tropezaron las veinticuatro miradas que permanecían dentro de la sala fue con un fluorescente pantalón deportivo con botones, que en uno de los camales lucía desabrochados hasta más arriba de la rodilla. En una mañana que había comenzado algo fría y húmeda Xoni vestía una ajustada camiseta de tirantes de color negro. Sus enormes botas deportivas, que también en algún origen remoto fueron negras, arrastraban unos largos y casi interminables cordones que, naturalmente desatados, iban lamiendo el piso. Del ojal de una de las botas pendía un candado. La mochila, que también en un tiempo lejano quizá fuera negra golpeó contra el suelo. Xoni dejó caer sobre el pupitre sus recién estrenados once años de vida con la misma cara de aburrimiento de quién deja caer una vieja y manoseada revista del corazón en la consulta del médico. Y se escuchó gemir a un pedazo de railite.

La maestra de Xoni se enrolla. De vez en cuando lo abraza por los hombros y le habla con ternura. Lo quiere y por eso alguna vez también le planta el dedo amenazador sobre el pecho y le dice: “escucha Xoni, a mi los chulos no me gustan, ni dentro ni fuera de la escuela”. La maestra de Xoni se curra todo eso de la diversidad, pero cada día está mas harta de que la vida de la escuela esté tan alejada de la vida de estas personitas. Y creo que también está harta de que la vida social fuera de la escuela esté también tan alejada de los sentimientos, las pasiones, los intereses y los derechos de los niños como Xoni.

Xoni tiene abiertas las puertas de una escuela. No es todavía su escuela. No es todavía tan pública, pero es una escuela con las puertas abiertas. Dentro hay culturas académicas que no están por este chaval. Hay culturas docentes que no aceptan a la gente como él. Es natural. Toda la vida dando Francés, y creyendo que es natural dar Francés, y viene este ahora a jugar a indios. No estamos para eso, dicen. Pero también en la escuela hay otras culturas que muestran otra sensibilidad y otro compromiso: la pedagogía no puede dejar nunca de ser solidaria, si quiere ser pedagogía. La escuela pública y popular es todavía un proyecto que vamos haciendo poco a poco, pero es el único proyecto en el que Xoni algún día puede encontrar su voz e iniciar un diálogo que le reconozca en su identidad, sus necesidades y sus intereses. La escuela pública es la única posibilidad educativa de las personas, los sectores sociales y las culturas más desfavorecidas por el capitalismo. La escuela pública es, en ese sentido, una clara opción política.

Curriculum, campo de estudio

"El curriculum como campo de estudio" es el guión que vamos a desarrollar en la UNIVERSIDADE FEDERAL FLUMINENSE
FACULDADE DE EDUCAÇÃO. NUPEC - NÚCLEO DE PESQUISAS E ESTUDOS EM CURRÍCULO
Niteroi (Brasil), fevereiro-março 2011

El Viaje

(Publicado en la Revista Escuela, 17 dic 2007)
Jaume Martínez Bonafé.

Creo que viajamos poco, o nada. No, no me refiero a esos viajes a lejanos países exóticos -¿existen todavía los países exóticos?-. No me refiero al consumo de viajes organizados habitualmente por las grandes agencias del ramo. No, es otro el tipo de viaje que echo de menos entre nosotros. Es un viaje mucho más cercano, es el viaje al otro lado. Cruzamos el puente, salimos de la ciudad, atravesamos el bosque y estamos en el otro lugar, en el otro pueblo, en la otra ciudad. A veces ese otro lugar se divisa desde la ventana. Yo les voy a confesar que en ocasiones cierro el libro, miro a través de los cristales y me parece que unas manos allá en el otro lugar se agitan y me saludan invitándome a salir.

En ocasiones me he aventurado por esas otras geografías. Recuerdo que una de las veces llegué por la noche y estaba la gente charlando alrededor de una gran hoguera. Aquel lugar parecía escapado de un cuento y de hecho moderaba la conversación un hombrecito pelirrojo con mostacho y coleta como Asterix. Luego me enteré que era el maestro. Estaban discutiendo sobre lo que valía la pena ser enseñado; creo que la pregunta se refería a cuál era el saber socialmente necesario. Se produjo una acalorada discusión entre el panadero y la conductora del taxi sobre el sentido de las palabras. Se preguntaban para qué debían servirnos las palabras, y las llamas de la hoguera encendían las miradas de la escucha en aquel círculo ciudadano. A mi en ese pueblo hay rostros que me resultan familiares. Hay un hombre que dice que a ningún niño le gusta que le manden y yo diría que es Freinet, por como lo argumenta, digo.

El caso es que, como les decía, creo que viajamos poco. Yo en mil novecientos setentayalgo llegué hasta Ecotopía, que era un país muy divertido, habían plantado árboles en medio de las autopistas y estaba gobernado por mujeres. Una vez quisieron invadirlo los del Imperio con helicópteros y la gente les tiraba hondas como las de David en las aspas, y los cacharros se caían, y tuvieron que desistir. Recuerdo que los semáforos los habían programado viejecitos y cuando los niños o las niñas querían jugar al futbol o a cualquier otra cosa, cerraban la calle con un cartel que decía: disculpad las molestias, estamos jugando para vosotros. Yo creo que por allí debió pasar Tonucci. En otra ocasión fui a un lugar donde no había escuelas porque toda la ciudad era un comprometido proyecto educativo. Por ejemplo, a nadie allí se le ocurría montar escaparates sexistas porque cualquiera le advertiría de lo inapropiado. Y lo más parecido a las escuelas era algo así como talleres para aprender a problematizar la vida cotidiana, aprender del intercambio de experiencias y desarrollar una relación de reconocimiento en los otros y las otras. Los niños y las niñas se llamaban a sí mismo investigadores y estaban todo el día hurgando en sus propias curiosidades. Me llamó especialmente la atención el gran rendimiento que les sacaban a los mp3, los teléfonos móviles, los ordenadores portátiles, el correo electrónico, el messenger y toda la cacharrería telemática. Creo que sin todos esos artefactos no podrían hacer la mayor parte de su trabajo formativo.
Bueno, como me he animado, voy a contarles algunas otras cosas sorprendentes de los lugares que he visitado. Por cierto que, ahora que lo pienso, quizá sea eso precisamente lo que me invita a escaparme por la ventana hacia estos otros lugares, la posibilidad de la sorpresa, de encontrar nuevas palabras, nuevos relatos, nuevas experiencias, nuevos personajes, nuevas posibilidades, nuevos mundos. Recuerdo un barrio en el que las palabras autonomía y sujeto orientaban la mayor parte de las prácticas sociales. Allí estaba la plaza de las biografías, donde la gente se reunía a aprender con las vidas y de las vidas. Guardo como un tesoro un libro que conseguí en aquel lugar gracias al Banco del Tiempo: enseñé a hacer mermelada de tomate -con su cortecita de limón y el pedacito de canela- y a mi me dieron a cambio El primer hombre, de Albert Camus. Había un curioso juego que practicaban todos, niños y niñas, personas mayores, electricistas, cantantes, padres y madres. Se llamaba hacerse visibles, y consistía en acudir a un sitio en el que se abría la controversia y el debate, y cada cual argumentaba desde su particularidad y su diferencia. Una vez le pregunté a un arquitecto por qué en ese lugar no habían aulas con hileras de bancos atornillados al suelo, como en la Facultad de Educación en la que yo trabajo, y me contestó que allí nadie tenia nada que dictar. Que en ese lugar la educación era una experiencia de relación construida entre todos.
Pero ya les digo, viajar, viajamos poco. Un día escribí para un diccionario el vocablo Utopía y me di cuenta que hasta llegar allí quedaban todavía veintitantas letras. Menos mal que por allá al principio estaba la e de Esperanza.

Artículos Profesorado

- XI Congreso Internacional de formación del profesorado: Europa y calidad docente ¿convergencia o reforma educativa?. Segovia, febrero 2006. LA FORMACION DEL PROFESORADO Y EL DISCURSO DE LAS COMPETENCIAS

Artículos Profesorado

Sindicalismo y Renovación Pedagógica

Artículos Profesorado

- Qué significan los Movimientos de Renovación Pedagógica

Artículos profesorado

- Arqueología del concepto compromiso social en el discurso pedagógico y de formación docente

¿Què podem fer?

( Publicat a All i Oli, març 2003.)

Tinc la infantil esperança que quan aquestes ratlles siguen publicades l’emperador Bush encara no haja pogut consumar la masacre del poble iraquià. Me pregunte què pot detenir les ansies imperials i què pot fer l’escola davant l’increment sucida d’una forma de bogeria despotica que, no se si ens portarà a la fi de la historia, però destroçarà la raó edificada segle a segle. Estic llegint l’edició pirata que circula per la xarxa del libre Empire que van fer Michael Hardt y Toni Negri. La seva hipòtesi és que el poder global sols pot ser contestat globalment, en la seua globalitat. Que allò que anomenem “local” o amb una definició diguem-ne “territorial” o fronterera ha perdut la especificitat en el interior de l’Imperi que integra les diferencies i transforma les polítiques concretes en una mena de espectacle virtual. A la societat espectacular la vida política queda regulada per les lleis imperials del mercat. ¿I què pot fer l’escola, aleshores? Deixeu-me que per resposta, en aquesta columneta, m’atrevisca a un apunt de tres ratlles.

1. Combatre la fragmentació. L’escola no pot pensar “separada” o aillada de la resta de les institucions que produeixen la subjetivitat. Ës un principi antic: no podem continuar creguent que nosaltres estem ací per ensenyar matemátiques, que ja s’apanyaran els pares amb els maleducats, i que el govern ens ha d’arreglar la calefacció. Eixe discurs te molt que veure també amb les cultures corporatives: nosaltres som mestres, aquells bombers, i eixos d’ahí davant pares i mares, o siga, els de la xocolatada de la festa del divendres. Les coses que val la pena canviar, els projectes pels que val la pena lluitar no poden ser mai una “paraeta” particular que mira la realitat pel forat d’un caleidoscopi espatllat.

2. Combatre la simplificació. Els slogan son necessaris per a les pancartes. Pero no podem creure en la pedagogía de .la pancarta. De vagades una frase és una feliç sintesi de profones reflexions (per exemple allò de Freire: somos andando), però ens calen comprensions basades en la complexitat, les relacions, les múltiples perspectives. “No a la guerra” es una sintesi necessaria, la paraula justa i puntual, però si les persones aprenguerem la vida fora dels llibres de text –vull dir, buscant la profunditat, no tenint presa, treballant multidisciplinariament, sabent que hi ha moltes respostes a una mateixa pregunta, no tenint guía didàctica, evitant veritats absolutes, sense agobis per la resposta correcta, …- pots ser les guerres serien més dificils si mes no impossibles. Per que tindrien armes conceptuals i procediemtals per desarmar la barbarie discursiva del poder. Dels models revolucionaris latinoamericans dels anys 60 encara me crec una cosa: que l’estudi és revolucionari. I la vida m’ha ensenyat que la simplifació és l’arma del buròcrata.

3. La recerca (i/o recuperació) d’universals. Ara ho tenim més difíl. En la visió de San Agustín per a respondre a la decadència de l’Imperi Romà imaginaba una comunitat católica universal, juntant a tots els pobles i totes les llengues en un proyecte comú. Nosaltres, agnòstics del tercer mileni, no poden anar a per aquella ciutat divina agustiniana. Pero si hi ha un projecte de ciutat terrenal encara per construir: la democracia viva i radical on caduscú s’alce pel mati amb la força necessaria per gobvernar la seva vida. Contra el mercat, contra l’imperi, contra la barbarie. Eixe és l’espai social de la pedagogia politica. I és universal.

Jaume Martínez Bonafé

Los LIBROS DE TEXTO en el humor corrosivo de !Vaya semanita...!