ciudad

Enrique Morente i Gonzalo Anaya

La mort d'Enrique Morente m'ha traslladat fins a la memòria de Gonzalo Anaya. Crec que Enrique era un savi valent, que arriscava la seva ben guanyada imatge acadèmica en el flamenc per a posar-se al costat de la innovació, la joventut, el risc, l'aventura, l'exploració d’allò nou i incert. I Gonzalo, des de la pedagogia, va fer el mateix amb nosaltres. Gràcies a aquest esforç solidari queden en la memòria experiències en el flamenc com a "Omega", un d'aquests discos que salude amb especial reverència quan pase per davant de la meva discoteca. I amb no menys veneració i respecte guarde en la meva memòria i cuide en els meus arxius els guions amb què Gonzalo ens obsequiava a les Escoles d'Estiu dels Moviments de Renovació Pedagògica, i les converses en les quals ens regalava una manera de conrear la sabiduria que ens feia a nosaltres també, cada dia, una miqueta més savis. La muerte de Enrique Morente me ha trasladado hasta la memoria de Gonzalo Anaya. Creo que Enrique era un sabio valiente, que arriesgaba su bien ganada imagen académica en el flamenco para ponerse al lado de la innovación, la juventud, el riesgo, la aventura, la exploración de lo nuevo e incierto. Y Gonzalo, desde la pedagogía, hizo lo mismo con nosotros. Gracias a ese esfuerzo solidario quedan en la memoria experiencias en el flamenco como "Omega", uno de esos discos que saludo con especial reverencia cuando paso por delante de mi discoteca. Y con no menos veneración y respeto guardo en mi memoria y cuido en mis archivos los guiones con que Gonzalo nos obsequiaba en las Escuelas de Verano de los Movimientos de Renovación Pedagógica, y las conversaciones en las que nos regalaba un modo de cultivar la sabiduria que nos hacía a nostros también, cada día, un poquito más sabios.

Libro de los Pasajes, de Walter Benjamin.

Me he regalado el Libro de los Pasajes, de Walter Benjamin, en la muy cuidada edición de Akal. ¿Os imagináis que nos encontráramos ahora mismo una inmensa catedral -por ejemplo, Notre Dame- todavía en su estructura básica y fundamental, con los andamios instalados, las máquinas, los cinceles, las cuerdas y poleas, los planos del arquitecto, otros planos y documentos de consulta, apuntes, conversaciones entre los diferentes artesanos que intervienen en la construcción, esquemas, correspondencia, dibujos y maquetas, textos que iluminan el sentido de la obra, oraciones, coplas callejeras, montones de tierra y cal antes de convertirse en argamasa, herramientas, ... qué se yo cuántas más cosas y artefactos; y todo eso detenido, tal cual estaba en un día cualquiera del siglo XIII en el que se procedía a su construcción? Pues esa sensación pasmosa, apabullante, casi alucinógena, tengo yo con el encuentro y lectura de esta obra. Un libro inacabado que en la edición que comento tiene 1102 páginas. Y para quienes andamos con los asuntos de de la problematización e investigación de la experiencia de la ciudad como proyecto educativo, los talleres de la deriva, el flâneur, etc, es, ciertamente, una herramienta indispensable.

Darwin a l’escola

Les amigues dels MRP de Madrid em demanen una conferència sobre el darwinisme escolar. Al principi la proposta em va contrariar. Aquell senyor de barbes blanques era un naturalista que, des de la biologia, parlava de la selecció natural en l’evolució de les espècies. I això té poc a veure amb l’escola, una construcció social on la selecció no té res de natural. Accepta-ho com a metàfora, em digueren. La metàfora —que va possar en circulació Herber Spencer a finals del XIX— té la seua força per donar significat a les relacions de poder i les pràctiques discriminatòries en l’escola, en tant que institució de la societat capitalista i patriarcal. Pre-text del discurs conservador i xenòfob, el darwinisme escolar ve a dir-nos que a l’escola hi ha individus superiors i altres inferiors. Que la classe social, el gènere, la raça o la intel·ligència, identifiquen els millors, així que —com és natural— uns han de tenir éxit i d’altres fracassaran. La denúncia crítica d’aquest discurs és una avorrida obvietat.
Però, pensant-ho una miqueta més, me n’andone que en moltes de les nostres pràctiques de la vida quotidiana probablement estem reproduïnt inconscientment aquest discurs que ens sembla tan inacceptable. Mireu, si no, unes quantes expressions recollides a l'àmbit escolar: “Anca és eixa xiqueta, la que vingué de Rumania, els seus pares estàn tot el dia currant, i la pobra és prou curteta, què li anem a fer”; "Mira, les matemàtiques son les matemàtiques, ací i a Pekín, jo les ensenye i el que vullga que les aprenga”; "Jo organitze l’aula per grups, els més espabilats els fique davant, i aixina els altres s’estimulen a treballar per a poder pasar a llocs millors”; “Vaig al Cefire, a fer un curs sobre Darwin, perquè així tinc més punts i crèdits per a presentar-me en l’oposició”; ”A mi els sistemes educatius duals me semblen bé, perquè tothom no ha d’anar necessàriament a la Universitat". Un, que anava de psicòleg, deia en un altre curset del Cefire: “Pues qué quereis que os diga, a mí me parece que los libros de autoayuda vienen bien para tratar el conflicto entre profesores en el claustro”. Un cartell publicitari on s’anuncia Yale, un col·legi privat: "Formamos a las élites".
Deixem-ho ací, però penseu en els discursos d’exaltació de l’individu, al marge de qualsevol consideración estructural. La demanda d’excel·lència, el premi a l’esforç personal per les notes: la enginyeria científica de la conducta humana aplicada a la indústria escolar.
(Publicat a l'All i Oli, 238)

Universitat Lliure de Benimaclet

http://ullbenimaclet.wordpress.com/

La Universitat Lliure de Benimaclet és un projecte impulsat des de la Plataforma Benimaclet Viu.

Aquest projecte pretén afavorir l’intercanvi de coneixements entre els ciutadans i ciutadanes fora de les institucions oficials des de l’acció voluntària i l’interés per aprendre i parteix de la necessitat de construir coneixement crític i antihegemònic des de la participació ciutadana, en una societat dominada cada vegada més pel pensament únic que impedeix la visualització de possibles alternatives.

En una societat en la que l’educació i els coneixements tendeixen a la mercantilització i a reflectir només els interessos de la ideologia dominant , i determinades àrees de coneixements i idees queden fora de les institucions oficials, excepte en algun cas puntual, es fa necessària la resposta ciutadana per anar construint alternatives des de la base.

Creiem que per a que els ciutadans i ciutadanes recuperem poder sobre les nostres vides i tinguem capacitat per a transformar aquesta societat en altra de més justa cal la reflexió, l’anàlisi i el coneixement construït i compartit entre tots.

El nostre projecte vol recuperar l’esperit dels Ateneus Obrers de principis del segle XX, i de tots els espais de formació creats fora de les institucions formals desenvolupats des de aleshores en la lluita per una societat més justa, on el pobles i les persones puguen ser protagonistes de la seua pròpia història.

En quant a continguts el nostre plantejament vol anar des d’allò més quotidià, perquè també eixos coneixements ens fan més lliures i feliços i amos de les nostres vides, a anàlisis de caràcter més global que ens expliquen la realitat i ens ajuden a transformar-la.

A més creiem que les noves tecnologies de la informació ens proporcionen unes ferramentes potentissímes per a la construcció de coneixement. Però aquestes tecnologies hem de fer-les nostres i des del nostre control, perquè malauradament també poden ser instrument d’alienació i de difusió del pensament hegemònic.


Creiem fermament que no és casual que des de diferents llocs nasquen iniciatives de resistència com aquestes en un moment històric en que la universitat tendeix a la privatització i a donar preeminència a les qüestions tècniques sobre les ideològiques i polítiques. No és casual en una societat que discuteix normalment sobre allò que és accessori o prescindible i no analitza allò que és important.


La Universitat Lliure naix com una institució al servei dels ciutadans i ciutadanes de Benimaclet i com a ferramenta de col·laboració, debat i formació de les diferents entitats i persones que hi participen.

Més informació:
"http://www.linformatiu.com/nc/portada/detalle/articulo/benimaclet-mes-barri-i-mes-lliure-mitjancant-lintercanvi-de-coneixements"

Biblioburro

Esta experiencia la conozco por María Jesús Perales. Como veréis, los contextos pueden ser hostiles pero hay sujetos formidables que desarrollan procesos admirables.

LA ISLA DE LAS FLORES

Este documental nos los trajo a la clase Estela una mañana de invierno, y nos dejó a todos y todas impresionados con el ritmo, la contundencia y la habilidad comunicativa con que se muestra la economía política de la pobreza.

La magia del cine: "La nuit americaine" (1973), de François Truffaut

Este hermoso fragmento de "La nuit americaine" (1973), de François Truffaut, lo recupero en mi memoria desde el bloc de Manuel Delgado. Es una secuencia que muestra el cine dentro del cine y desentraña la construcción artesanal de las emociones cinematográficas. Con una banda sonora magistral, la "Grand Choral" de Georges Delerue, Truffaut conduce las miradas, los gestos, el movimiento, la palabra, de Jacqueline Bisset i Jean-Pierre Leaud.

ZIZEK, Slavoj (cites )

ZIZEK, Slavoj (Comp) (2003) Ideología. Un mapa de la cuestión. México, Fondo de Cultura Económica.

¿Porqué parece más fácil imaginar el “fin del mundo” que un cambio mucho más modesto en el modo de producción? Este libro, situado en el contexto del resurgimiento de los movimientos ideológicos en todo el mundo, reabre el debate en torno a las preguntas que la ideología sigue planteando tanto a la teoría social y cultural como a la práctica política. Las aportaciones de Adorno, Benhabid, Lacan, Therbon, Rorty, Barret, Bourdieu, o Jameson, en otras, constituyen una guía que nos puede ayudar en la comprensión del papel de la educación en el espacio de una teoría de la cultura.

ZIZEK, Slavoj (2007) En defensa de la intolerancia. Buenos Aires, Sequitur

"La lucha por la hegemonía ideológico-política es, por tanto, siempre una lucha por la apropiación de aquellos conceptos que son vividos “espontáneamente” como “apolíticos”, porque trascienden los confines de la política" (p.15).

"La gran novedad de nuestra época post-política del "fin de la ideología" es la radical despolitización de la esfera de la economía: el modo en que funciona la economía (la necesidad de reducir el gasto social, etc) se acepta como una simple imposición del estado objetivo de las cosas. Mientras persista esta esencial despolitización de la esfera económica, sin embargo, cualqwuier discurso sobre la participación activa de los ciudadanos, sobre el debate público como requisito de la decisión colectiva responsable, etc. quedará reducido a una cuestión "cultural" en torno a diferencias religiosas, sexuales, étnicas o de estilos de vida alternativos y no podrá incidir en las decisiones de largo alcance que nos afectan a todos".( pg 110)

GONZALO ANAYA, LA PASSIÓ EDUCATIVA

PRESENTACIÓ del llibre feta pels compiladors Josep Martínez Bisbal i Jaume Martínez Bonafé.

Per fortuna, Gonzalo Anaya Santos és un mestre –la seua forma de ser home- de llarga i intensa vida. Deixar constància en un llibre de la diversitat de petjades que ha anat i va deixant és tasca força difícil i, cal dir-ho de bon principi, impossible pel que fa a allò que més el caracteritza com a mestre: la classe, la xerrada, la conversa, és a dir, l’oralitat, sempre ajustada al moment i al destinatari, i la presència viva de qui ha fet de l’educació la passió de la seua vida. La prodigalitat amb què ha exercit aquest mestratge directe ha deixat petjades en milers d’alumnes, mestres i pares, la constància de les quals està en la memòria -en la biografia- dels molts que s’han sentit colpits per la seua paraula i per la seua passió encomanadissa. Ens comptem entre els afectats d’un llarg tracte amb Gonzalo i des d’eixe efecte, i des de l’afecte corresponent i inevitable amb un home com ell, hem curat l’edició d’aquest llibre homenatge de la Universitat per la Medalla atorgada com, també, un particular homenatge nostre al mestre i amic Gonzalo Anaya.

La seua llarga vida no ha sigut de rutina i repetició, ans al contrari, ha viscut sempre amb atenció amatent els canvis socials i polítics, i també sempre compromés amb els projectes de renovació educativa que els han acompanyat -com hom pot comprovar al breu apunt biogràfic que incorporem al final del llibre-. La seua sensibilitat i intel·ligència obertes i encuriosides envers la canviant contemporaneïtat li ha permés connectar amb cada nova generació d’estudiants i transformar el seu discurs al pas dels canvis teòrics més rellevants i en funció de la seua eficàcia en la pràctica educativa de cada moment. Tot i que, cal dir-ho, es una transformació de discurs i de pràctica que renova principis ètics i educatius que sempre manté ferms i constants i que tenen els seus arrels principals en la Institución Libre de Enseñanza, en Ferrer i Guardia i en l’experiència revolucionària avortada de la IIª República. Atenent a aquesta permanent actualització del seu missatge, després del text de la Laudatio del professor Ernest García i de les paraules pronunciades per Gonzalo i pel Rector en el solemne acte d’entrega de la Medalla, presentem una selecció d’articles que, en el seu conjunt, ofereixen l’articulació més recent i actual del seu pensament en matèria educativa.

L’articulació nova, en una part important, pren peu en els principis i drets educatius reconeguts en la Constitució de 1978, fet històric la transcendència del qual no es cansa d’advertir i de recordar des de la seua llarga memòria i des del saber històric de la misèria i l’autoritarisme repressiu de la tradició educativa espanyola. Com tampoc es cansa ni de reclamar una política educativa coherent amb el sentit profund dels drets educatius constitucionals, ni de criticar l’excessiu pes de la inèrcia d’eixa llarga tradició autoritària i adoctrinadora en les polítiques i pràctiques educatives actuals. Si bé pren peu en la novetat i la importància històrica no suficientment reconeguda del caràcter constitucional dels drets educatius i en la necessitat de desenvolupar una teoria i unes pràctiques educatives que els realitzen en la seua plenitud, la nova articulació descansa en un pensament ja molt elaborat en la seua llarga experiència docent, sobre tot de professor d’Escoles de Magisteri, primer a Galícia i molts anys a València, per la qual cosa l’article que obre la sèrie pot representar el moment de maduresa assolida justament l’any de la seua jubilació acadèmica com a catedràtic de Filosofía de Magisteri (tot i continuar vinculat a la Universitat com a Professor Emèrit fins), com també pot representar el punt de partida, siga de la nova mirada a la història de l’educació en Espanya, siga de la nova reflexió sobre el dret humà a l’educació com a dret constitucional i les seues conseqüències d’ordre teòric, polític, organitzatiu i de pràctica escolar que ofereixen els articles seleccionats, tots ells d’anys posteriors a la seua jubilació que han estat d’intens i fructífer treball.

També hem volgut recollir els diferents esquemes que, al llarg de les 31 edicions de l’Escola d’Estiu del País Valencià, Gonzalo va presentar per treballar-los als seus cursos, seminaris i conferències. D’una banda, la seva lectura permet una privilegiada sintesi del recorregut i l’evolució de les seves principals preocupacions socials i pedagògiques. D’altra banda, amb la seua publicació fem justícia al seu enorme i permanent esforç solidari amb tots els mestres dels movimients de renovació pedagògica del país, en just reconeixement del qual les actuals edicions de l’Escola d’Estiu porten el nom “Gonzalo Anaya”.

A més de recollir cinc articles, tots ells travats per uns mateixos propòsits i preocupacions que encara l’ocupen, i els esquemes que rastregen el seu llarg compromís amb la renovació educativa, hem volgut donar cabuda a dos aspectes més de la seua biografia. N’és un els anys viscuts a Galícia, dels quals presentem la seua introducció al Viaje por las escuelas de Galicia de Luis Bello, text que evidencia la important influència d’aquests anys en la sua presa de consciència de la diversitat cultural d’Espanya i en la reafirmació del seu compromís per l’escola pública i pels injustament desfavorits i menyspreats per diferències culturals, socials o econòmiques. I testimoni també d’aquests anys gallegs i de les amistats que hi va forjar és el text que publiquem de la intervenció del professor Xesús Alonso Montero en el primer homenatge que se li va retre a Gonzalo a València l’any 1981 (com també n’és testimoni l’article “Sobre lectura comprensiva y escritura creativa” escrit per Gonzalo, al seu torn, amb motiu d’un homenatge en Galícia al professor i amic Xesus Alonso).

L’altre aspecte del qual hem volgut donar compte es l’altra passió de Gonzalo Anaya: el cine. Sobre el cine feu la seua tesis doctoral La esencia del cine. Teoría de las estructuras que va llegir i defensar a la Universidad de Madrid l’any 1967, i als anys de joventut va acaronar la idea de dedicar-se professionalment a ell. Presentem tres registres distints d’aquesta passió: una consideració sociològica de principis dels anys 50, publicada a València on aleshores treballava; un argument cinematogràfic escrit i publicat l’any 1945; i en el DVD que acompanya el llibre les dues pel·lícules sobre el Guernica que va fer en super-8 i amb mitjans artesanals i precaris al seu despatx de la Normal a principis dels 80 i que, tantes voltes projectades, li servien per acompanyar un discurs –tan necessari en la transició com encara ara- de recuperació de la memòria d’una infàmia i de record i nova sembra de les il·lusions i esperances d’un poble que la infàmia va ofegar. Al DVD afegim el reportatge cinematogràfic de l’homenatge ja esmentat de l’any 1981 que els companys de Magisteri li feren com a regal; any 1981 que, a més, amb el nou equip directiu del que Gonzalo era sot-director, fou l’inici del canvi democràtic de l’Escola, amb la satisfacció i alegria corresponents que també es palesen al reportatge.

La Medalla fa justícia al llarg i sostingut compromís de Gonzalo amb la Universitat i societat valencianes, esperem que el llibre i el DVD contribuïsquen a difondre’l i a guardar-ne memòria.

A la fi, agraïm a l’Escola de Magisteri i al Departament de Sociologia el finançament del DVD, a Pep Pelechà del Taller d’Audiovisuals la professionalitat i estima amb que l’ha editat, i a Maite Simon del Servei de Publicacions l’eficàcia i la paciència amb que ha dirigit la publicació.

Passejar els camins de la vida

Passejar els camins de la vida. Identitat, memòria i pràctica cultural en l'experiència de la vida quotidiana. (Textos per a eixir d'excurssió i conversar sense moure'ns de la taula)

Jaume Martínez Bonafé

El Taller proposa teixir un text col.lectiu amb els fils de la cançó popular, la novel·la, la poesia, i el cinema. Cada participant identifica en un o varis d'aquets generes narratius, les paraules en les que troba sentit i dona significat a moments i situacions de la seva experiència vital. El text col.lectiu pretén desbordar el punt de partida, la mirada encarnada, per a trobar fites comuns en el desig de caminar a la recerca d'experiències vitals que paguen la pena de viure.

Els procediments de treball son els propis dels estudis culturals, els anàlisi de discurs, i de qualsevol investigació que prenga la subjectivitat com a punt de partida. Cada participant porta una peça d'evidència des de la que parla i o construeix un primer relat a compartir.

Particularment, al moderador, li interessarà identificar els "punts de fugida" respecte de les estructures socials que ens normalitzen. (Per exemple, sequències de cinema que ens permenten parlar del model familiar patriarcal, fragments de cançò que ens ajuden a parlar de l'autoritarisme escolar, imatges literaries que ens provoquen parlar de....)

Es podrien fer 5 sessions presencials; una per cada gènere i una final per a la producció del text col.lectiu.

La barbarie

Mientras los fusiles y las bombas destrocen los libros y las escuelas las palabras civilización y democracia no tienen otra traducción que la barbarie.

La pedagogía del deseo

Jaume Martínez Bonafé

Siendo adolescente recibí un premio anual de poesía que se otorgaba entre los estudiantes de los diferentes institutos de bachillerato de la ciudad. Había escrito un poema al hombre de la guitarra, ese bello cuadro de la época azul de Pablo Picasso. Siempre he creído que aquel premio se lo debo al hecho de haberme enamorado de mi profesora de Literatura. Me encantaba escucharla, aprendía de sus gestos y de la luz que irradiaban sus enorme ojos negros. Daba igual el tema que tratara, yo deseaba que llegara el momento vespertino en que la vería entrar por la puerta del aula. Ponía a circular sus palabras sobre nuestras cabezas y el lenguaje se convertía en placer. También recuerdo –esta es ya otra historia- un día de invierno en el patio de recreo de la escuela de Benissanó. Estaba trabajando con mis alumnos de 8º de Enseñanza General Básica los poetas de la generación del 27. Hablaba de la República, de la Barraca de García Lorca, de la Residencia de Estudiantes, de las Misiones Pedagógicas, en fin, del modo en que la calle se convirtió en un poema pedagógico. Y les hablaba del modo en que su descubrimiento en las librerías de lance durante la aventura de la clandestinidad bajo la dictadura franquista constituyó para mi una de las emociones más intensas y un momento decisivo en mi biografía de compromiso social. Pepín era un chaval poco brillante desde el punto de vista académico. O sea, que su nicho ecológico estaba a bastantes leguas de lo que la escuela le proponía. Pues aquel día en un rincón soleado del patio de recreo Pepín se me acercó y me tendió en la mano una cuartilla doblada y me dijo: ¡quiero ser poeta!. Su rostro estaba encendido, y las miradas, a pesar de la estatura, eran horizontales.

Supongo que se dan Uds cuenta que no es de poesía de lo que estoy hablando sino de enamoramiento. No hace mucho, en la presentación del programa de la XIV Escola d’Estiu le escuché a Maite Larrauri algo de esto. Ella recurría al texto de R. Barthes (Au seminaire) para hablar de una práctica educativa que no es ni la enseñanza, ni el aprendizaje sino “el maternaje”, utilizando la acepción de Barthes. Decía este autor que cuando un niño está aprendiendo a andar, la madre ni discursea ni se pone a hacer demostraciones; no enseña –teoriza- el modo de andar ni se pone a andar delante del niño: retrocede de espaldas y llama al niño, le incita, le provoca, tejiéndose entre ambos el invisible hilo del deseo. Creo que es una idea genial. Porque, en efecto, nos pasamos la vida –bueno, es un decir, porque a veces parece que pasemos por la vida, pero vivir, no se si la vivimos-; en fin, nos pasamos la vida en la Academia navegando sobre un monótono oleaje de idas y venidas sobre la teoría y la técnica de la docencia, y se nos olvida que es otra la generosa sabiduría de los buenos maestros y de las buenas maestras. Es esa sabiduría que convierte el aula en objeto de deseo, y nos provoca y nos hace buscar en un juego entre el reconocimiento de la originalidad de los cuerpos, de los textos, de las voces. Quizá Barthes hablara del erotismo de la conversación.

Tal vez por eso, cuando ahora envío a algunas estudiantes de Pedagogía a las aulas donde trabajan mis amigos o mis amigas, les digo: quizá lo de menos sea el programa, el proyecto de trabajo, el contenido concreto de esa práctica. Lo importante es vivir con quienes os han querido abrir la puerta de su propia complejidad para que caminéis hacia la construcción del saber pedagógico apoyados en esos invisibles hilos del deseo.

APUNTES BIOGRÁFICOS (2)

Mi primer día como maestro de escuela[1]

Jaume Martínez Bonafé

Nunca olvidaré mi primer día como maestro de escuela. Llegué puntual, con mi camisa a cuadros, la chaqueta de pana negra, una poblada barba y melenas, y cargaba en el corazón una mochila repleta de pedagogía libertaria. Eran los años 70, y yo venía de los combates en la Escuela de Magisterio de Valencia porque aquello dejara de ser un reducto de la escolástica y el autoritarismo pedagógico, y de los combates en la calle porque el país dejara de ser un reducto del fascismo sociológico. Así que, como podrán imaginar, mi primer día de escuela era también una ventana nueva a la esperanza de la regeneración social; una nueva ilusión y una nueva apuesta por el sujeto protagonista de la transformación social.

Como seguramente hacen todos los maestros, me presenté. Yo soy Jaume, estoy aquí para ayudaros a crecer en libertad, no habrán libros de texto, no haré exámenes, no habrán premios ni castigos, tenéis la voz y la palabra, esto es una asamblea permanente, traeré una imprenta, publicaremos nuestros propios textos y dibujos, y viajaremos para que la luz de la calle ilumine nuestra capacidad de mirar con ojos críticos. Y etc, etc. El cole era un cole concertado, de esas academias de barrio reconvertidas, situado en un barrio obrero en el que los déficit de oferta pública se cubrían a base de la concertación con pequeños empresarios de la educación. Me sorprendió en la hora del recreo que el profesor de matemáticas me tomara del brazo para ir a tomar un carajillo al bar; luego entendí que era una pieza clave en aquella escuela: además de las matemáticas, era el entrenador del equipo de fútbol, y eso le otorgaba una autoridad especial, el equipo iba bien, la publicidad de la escuela, por tanto, iba en aumento, y los padres le querían porque ganaba partidos. En clase, me contaron que daba capones, otorgaba las notas también en función del esfuerzo futbolístico, dejaba caer la ceniza del cigarro sobre las raíces cuadradas de los alumnos, y convertía en invisibles a las alumnas. En las primeras horas de la tarde se produjo un primer altercado en la clase, con voces y gritos, empujones e insultos. Yo trataba de buscar acuerdos cuando entró el profe de matemáticas y dando un grito dejó a todo el mundo quieto y en silencio. Después una niña me diría que a este maestro sí le hacían caso, porque pegaba, y que aprovechaban los momentos de libertad, que yo otorgaba, para expresar todo lo bueno o lo malo que llevaran dentro. Y que yo lo que debía hacer era castigar y pegar, que había niños que eran muy malos.

Así fue transcurriendo el día hasta que llegó la hora de decir hasta mañana. Entonces el director y dueño de la escuela me dijo que un momentito y que pasara por su despacho. Se sentó frente a mi y me habló de esta manera: a partir de mañana aquí adentro tu serás Don Jaime, y nada de Jaume; llevarás estos libros de texto y harás exámenes. Ojo con que nadie se desmadre y a ver si aprendes a imponer el orden y la autoridad. Fíjate en las otras clases, nadie chista, pues en la tuya lo mismo: no deberá oírse ni el vuelo de una mosca. Y atención al vestido: en la calle puedes ir hecho un guarro, pero en esta escuela la corbata es importante, y peinarse como dios manda, también.

En fin, hoy, claro, tengo recursos, estrategias, una larga experiencia didáctica –han pasado más de treinta años!-, un empoderamiento profesional y una capacidad de autonomía de la que entonces carecía. Aquel día solo pude salir corriendo hacia las sendas que atravesaban la huerta, apretar los puños y llorar, llorar mucho y con mucha rabia.

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[1] Publicado en Cuadernos de Pedagogía, nº 404, sept. 2010.

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REVISTAS Y LIBROS

REVISTAS Y LIBROS

Políticas del libro de texto escolar, de Jaume Martínez Bonafé, Edit. Morata.

Todos los días millones de niñas y de niños de diferentes escuelas, en diferentes países, con diferentes culturas y diferentes lenguas,... entran por la puerta del aula llevando de la mano una cartera repleta de libros de texto. Algunos, además, incorporan un break de chocolate que suele reventar a la tercera patada, iniciándose un interesante diálogo estético entre la glucosa con colorante H.23 y una bonita representación en la página 23 de los nefridios vibrátiles de un invertebrado, pero esta es otra historia...
¡Qué fuerza, entonces, la de un artefacto que supervive a políticas dispares, culturas diferentes, tiempos distantes...! Es cierto que, desde que los sistemas de reproducción social se separan de los sistemas de producción, el texto es necesario como forma de representación de lo que debe ser reproducido. Sin embargo, la escuela como institución ha mantenido una forma particular de texto al margen de la evolución que se ha producido en la textualidad de otros sistemas de reproducción social. Y en ese inmovilismo particular radica quizá, de un modo aparentemente contradictorio, su fuerza al tiempo que su obsolescencia.

All i Oli / Teatres de l’escola 177

Programa electoral.

Jaume Martínez Bonafé
No sé qui assessora els programes electorals dels partits polítics, ni quants mestres progressistes participen en la discussió i la decisió sobre els programes electorals d’educació dels partits anomenats progressistes. Però fa temps que, també a l’àmbit de l’educació, els partits d’esquerra han perdut el nord de la utopia i el canvi. Nosaltres, els i les votants, semblem més consumidors als que cal convèncer de la bondat del producte polític, que vertaders ciutadans crítics que participen, amb voluntat i criteri, de la política. Tal vegada per això, els programes i les declaracions dels polítics semblen anuncis publicitaris. I francament, tal vegada la simplificació, la trivialització, i fins i tot la falsificació, pot resultar electoralista a curt termini, però mai serà una estratègia de transformació social.Per exemple. Una vegada més caldrà recordar els estudis que mostren que la reivindicació de la gratuïtat dels llibres de text no és socialment justa ni és pedagògicament progressista (He treballat recentment amb CEPs d’Aragó, on existeix la gratuïtat, i el que confirmen els companys i companyes és que s’incrementa l’homogeneïtzació cultural i el control de les dues principals macro-empreses editorials, entre una llarga llista d’altres factors negatius). La gratuïtat podrà ser un electoralista titular de primera pàgina d’un periòdic, però difícilment motivadora pels que dia a dia, passet a passet, estem intentant millorar el treball pedagògic amb projectes innovadors. Si Freinet alçara el cap demanaria potents biblioteques d’aula, materials diversos per als tallers, recursos per a investigar, artefactes que faciliten i garantitzen una bona edició dels treballs de la classe, temps per a una planificació cooperativa del treball del professorat, espais a la televisió pública on mostrar a la ciutadania les bones experiències educatives… i una ciutat compromesa políticament amb els projectes educatius dels seus ciutadans i ciutadanes. Vull dir una ciutat que sap que en cada carrer, en cada anunci de neó, en cada declaració pública de qualsevol responsable polític, en cada gest de cada ciutadà, hi ha una potent càrrega simbòlica en la qual ens socialitzem des de ben menuts. Si a les escoles de formació del professorat estem parlant de la complexitat, del pensament relacional, del vincle entre la comprensió i la transformació, de la significativitat de l’experiència social, de la problematicitat del coneixement i la necessitat de la investigació, no podem acceptar ara als nivells de trista i ridícula simplificació amb que la política professionalitzada tracta un dels drets fonamentals de l’ésser humà: l’educació. I si el problema és mediàtic (ja sabeu, això de que la culpa la té la tele) doncs caldrà posar una miqueta més d’imaginació. Potser, com ens recomana Tonucci, podríem aprendre de les xiquetes i els xiquets. És sorprenent la quantitat de bones idees que els nanos ens poden prestar. En fi, disculpeu l’arenga, però tots els que xafem l’aula sabem de la importància d’il·lusionar la gent amb/en projectes de transformació. Xe, fem totes i tots una miqueta més d’esforç i veurem que una altra escola i una altra societat són encara possibles –i urgentment necessàries!!

Reseña del libro

Investigar la experiencia educativa.

Contreras, José y Pérez de Lara, Nuria (Comp)

Madrid, Edit. Morata, 2010

Desvelar el sentido de la experiencia

En una época de considerable indigencia epistemológica en el campo de la pedagogía, un libro como el que voy a comentar llega como agua bendita y hay que abrirle las puertas como en Domingo de Ramos. Recibiremos así una obra colectiva, que no acumulativa, donde se muestra la presencia en el campo de mujeres y hombres puestos en relación por una forma de querer vivir la educación, la experiencia de la educación y la investigación de/desde/en esa experiencia. La coordinación depende del profesor José Contreras y la profesora Nuria Pérez de Lara, ambos de la Universitat de Barcelona, y el grupo lo constituyen autoras y autores que vienen desde hace tiempo andando diferentes caminos de la práctica docente, y pensando sobre ello. Nueve capítulos en los que amasan la palabra, además de los compiladores ya citados, Ana Arévalo, Remei Arnaus, Zulma Caballero, Marta Caramés, Jorge Larrosa, Asunción López, Carlos Skliar y Montse Ventura.

Si comentar un libro es, de alguna manera, un imposible, pues no sería más que lo que este lector podrá decir en su particular y puntual recorrido, un libro de las características del presente, hace el comentario posible un poco más complicado. Un concepto nuclear en el conjunto del texto, ya anunciado en el título, es el de la experiencia. Pero, como el lector o lectora saben muy bien, el concepto viene acompañando a los dioses desde hace mucho tiempo; así que podemos preguntarnos. ¿cuál es la novedad de este camino, y qué dioses quedaron en la oficina de objetos perdidos? No me atrevo a hacer síntesis, pero si a apuntar algunos particulares hallazgos de mi exploración. En primer lugar, el descubrimiento de que hay vida más allá de la Academia, e incluso la reivindicación de que es precisamente allá afuera donde está la vida. En segundo lugar, que hemos de pensar la vida desde dentro de la misma, en la vida misma. En tercer lugar, que ése es el punto de partida de lo que podemos llamar investigación, pero -eso creo yo- no el de llegada. Porque el de llegada es el relato, la narración, a veces también los silencios, de lo vivido. Por eso, en cuarto lugar, la investigación -educativa- antes que resolver y normativizar, inspira caminos y alienta nuevas exploraciones para la comprensión y el enriquecimiento de la experiencia de la educación. Y por eso, finalmente, la investigación educativa, antes que cerrar saberes definitivos, alimenta en las educadoras y educadores, la posibilidad de reflexión nutriendo así el propio saber pedagógico con el que sostenemos nuestras prácticas. Prácticas entendidas como relación, de intercambio, de escucha, de encuentro, abiertas a esa nutrición reflexiva nacida de la experiencia y abiertas a la posibilidad de cambio o modificación de sí mismas.

El libro contribuye notablemente a incorporar a los discursos pedagógicos otra mirada sobre la educación como experiencia y sobre la investigación educativa como investigación de la experiencia educativa. Una mirada que va tejiendo el texto con los hilos de una relevante comunidad discursiva en la que, al menos, debo nombrar a Zambrano, Arendt, Gadamer y las aportaciones y los estudios de la diferencia sexual. No se trata de investigar "experiencias" educativas -dicen los compiladores- sino de mirar a la educación en cuanto experiencia, como algo vivido, y a lo que esto supone o significa para quien lo vive. Mirar cómo irrumpe lo imprevisto y cómo es recibido, mirar los juegos de actividad y pasividad -lo que nos transforma y lo que transformamos- en el camino, el modo en que todo esto fragua en nosotros. Me viene a la cabeza el verso de Rilke: no hablo de la ciudad, sino de aquello en lo que a través de ella nos hemos convertido, y creo que es esto: la sedimentación en cada una y cada uno del curso de la experiencia educativa. No se habla de la educación, sino del modo exploratorio en que nos aproximamos a ella para comprender como nos hemos hecho. ¿Y para qué entonces la investigación educativa? No para transformar la experiencia en otra cosa, se dice en el libro, sino para acompañar, desvelar significados, dar qué pensar, sostener, en primera persona, la pregunta sobre el sentido educativo de la experiencia que estudiamos.

Un libro hermoso que se merece, como en el poema de Szymborska, abandonado de los dioses, acabar perdido entre la gente como el paraguas en el tranvía. Pero, por qué no decirlo, está también expuesto a los peligros de todo lo contrario. Por allá afuera vuelan las carreras por la autopista de las palabras, en busca de valor de cambio para el credencialismo académico.

All i Oli. Teatres de l'Escola

RAMÓN

Ramón tenia nou anys quan jo era el seu mestre a l’escola pública de la Pobla de Vallbona, allà pels finals dels anys setanta. Aquell xiquet de cabell despentinat i genolls malmesos, estava prematurament etiquetat com un desastre, un fracassat escolar. Així me’l van presentar els colegues, així ho certificava el Llibre d’Escolaritat i així sembla que ho percebia la família i els veïns.

Tanmateix, molt prompte Ramón va començar a ser un xiquet molt admirat pels seus amiguets i amiguetes de la classe i, també, pel seu mestre. Tots i totes esperàvem ansiosos, cada matí, que s’obrira la porta de l’aula —sempre amb algun minut de retard, és clar!— i arribara Ramón. El xaval treia de la seua estropejada cartera un paper arrugadet que, molt sovint, adornava amb una taqueta d’oli, pujava a la tarima de fusta que alguna vegada va ser territori exclusiu del mestre, i es posava a llegir. Aleshores eixien d’aquell paper les històries més boniques, més imaginatives i més divertides que vostés puguen albirar. Tots ens quedàvem en silenci, atents i expectants i, a poc a poc, les mirades dels xiquetes i les xiquetes s’encenien amb aquelles històries.

Jo aprofitava aquells textos lliures, aquelles creacions literàries, per a treballar un muntó de coses del currículum. Amb Ramón dibuixàvem, contàvem, mesuràvem, discutíem, escrivíem, pensàvem, viatjàvem, llegíem, cantàvem, sentíem i apreníem. Mai oblidaré el tendre i afectiu reconeixement del grup cap a aquest amiguet, al que se li va atorgar, dins del territori lliure de l’aula, l’autoritat d’ajudar-nos a tots a créixer i a viure.

Aquesta història, junt a la de Pepín, que ja els narraré en una altra ocasió, la vaig contar recentment a Veneçuela, en el transcurs d’una conferència dirigida a educadors de la revolució bolivariana. Vaig veure que algunes de les dones que m’escoltaven s’emocionaven, com a mi m’emocionava pensar en la grandària de les petites biografies que naveguen per cultures i països distants submergides enmig de llàgrimes de tendresa.

Uniforme escolar

No us la pergueu. És digna d’emmarcar. Jo l’he treballada a les aules de la Facultat i per poc acabem tots plorant, de risa i de ràbia. ¿Què ens passa en aquest país, que totes les barbaritats adquireixen un tint de naturalitat tant preocupant? A un senyor el fan Conseller d’Educació i converteix un xiste de mal gust en una RESOLUCIÓ de 24 de setembre de 2010, de la Conselleria d’Educació, per la qual autoritza i regula el programa experimental per a l’estudi dels avantatges en l’àmbit educatiu de l’ús de l’uniforme escolar, que acaba publicada al DOGV. Me perdonarà el Sr Font de Mora, però jo m’he passat la vida estudiant com millorar la pràctica educativa i mai he trobat que el clima favorable de treball i convivència, l’absentisme escolar, els transtorns alimenticis, les desigualtats socials, el sentit de pertinença i la inclusió, el consum responsable, la superació dels estereotips de gènere, la seguretat i el control al centre, l’esforç econòmic de les famílies, els conflictes familia-fills, estàn depenent de la roba que vestim quan acudim a l’escola. Són tan importants aquests problemes, i tan reals en la influència sobre les possibilitats i les limitacions dels xiquets i xiquetes quan arriben a l’escola, que situar el punt de mira en l’uniforme escolar és quasi una descarada provocació per desviar la mirada a l’arrel profona i estructural dels mateixos. Per si no vols caldo, comença la Resolució diguent que “diferents estudis de carácter nacional i internacional han destacat els avantatges psicoeducatius de l’ús de l’uniforme esolar”. I se queden tan panxos. Ara facen vostés la prova: agafen a qualsevol persona, no fa falta que estudie res, i li demanen deu factors que constituirien una “avantatge psicoeducatiu” dels alumnes a l’aula, i a veure quants citen l’uniforme escolar. ¿I la millora del clima de treball i esforç?, ¿la convivència? doncs el mateix. I si l’uniforme és tant important ¿com és que no es regula per decret d’autoritat com es va voler fe amb la Ciutadania en Anglés? En fi, un polític pot ficar-se tot el creatiu que vullga en les seves dèries de conservadurisme ideologic, però ¿què ens està passant als professionals de l’educació, que les deixem passar com si foren els coloms de la Plaça de la Verge? Ens acabaran cagant damunt i creurem que el que plou és “un estudi d’avantatges”.

Dersu Uzala

Jaume Martínez Bonafé

Universitat de València

La primera vez que vi Dersu Uzala tenía veinticinco años y acabábamos de fundar “Margarida”, uno de los primeros movimientos sociales ecologistas de País Valenciano, especialmente virulento con la construcción de la central nuclear de Cofrentes. Para aquellos jóvenes que soñábamos con la “aniquilación de toda forma de polución” –así lo definíamos- la llegada de esta película a Valencia fue una agradable bocanada de aire fresco en la espesa y contaminada atmósfera social y cultural de la ciudad. Llegaba hasta nosotros un discurso de amor y diálogo con la Naturaleza, cuando la hegemonía discursiva se apoyaba en la ideología de la conquista y dominio sobre la Naturaleza. Porque esta es, a mi modo de ver, una de las principales enseñanzas de la película: el encantador personaje de Dersu construye con facilidad lazos de amor y amistad con los demás porque ha aprendido a vivir en una relación de diálogo, respeto y amor con la Naturaleza. Los colores de la taiga, el viento helado, las huellas del tigre, el rumor del riachuelo, la llama de la hoguera, son códigos lingüísticos de “gente”, que es la forma humanizada en que Dersu se refiere a los diferentes elementos del territorio.

Una película de valores (que no es sólo de valores)

Vayamos por partes. ¿Por qué vale la pena detenernos en un film de más de treinta años de antigüedad? ¿Qué nos aporta hoy su visionado? ¿A quién le puede interesar? En primer lugar, esta aventura fílmica, narrada con extraordinaria habilidad por el maestro Akira Kurosawa –uno de los más grandes cineastas en la historia del cine- se asienta en los valores universales de la solidaridad y la amistad. En efecto, en el marco de esa relación humanizada con la Naturaleza antes comentada, Dersu Uzala, un cazador nómada en los bosques de la taiga siberiana, va a conocer, acompañar y cultivar una hermosa y solidaria relación con el capitán Vladimir Arseniev, que con su destacamento tiene el encargo de elaborar prospecciones geológicas en ese inmenso e inhóspito territorio. Todo esto ocurre a principios del siglo XX y, al parecer, el cineasta japonés construirá su relato cinematográfico a partir de los cuadernos de viajes que en aquel momento escribiera el explorador y geógrafo ruso.

Y lo que me parece interesante subrayar, en segundo lugar, es que el valor de la amistad, que crece y se desarrolla en el transcurso del relato, está permanente mediado por un “modelo”, que es un modo de estar y vivir en la Naturaleza. Así, en el recorrido por la taiga, los momentos más duros y difíciles y los instantes más serenos y placenteros, son el pre-texto que enmarca el texto amoroso y solidario de la amistad. El tercer aspecto a destacar es que esa relación está construida desde la sabiduría de un ser –el personaje de Dersu Uzala- que ha sabido convertir la experiencia de su relación económica con la Naturaleza en un modo constante e inteligente de interpretación, que es la que le permite la supervivencia pero también la felicidad. La película va desmenuzando, en las diferentes situaciones de aventura, riesgo y descubrimiento que viven los protagonistas, esa sabia capacidad de interpretación de los códigos del territorio, y lo hace de la mano de un personaje que en cada gesto, en cada decisión, en cada conversación, nos aporta una razón, una “teoría”, un argumento para comprender el modelo de amor y solidaridad entre los humanos, y de los humanos con la Naturaleza.

Hay en la película secuencias inolvidables. En una de las primeras, todavía al inicio de las extraordinarias aventuras que viviremos, el destacamento guiado por Dersu llega extenuado hasta una cabaña en el bosque, destartalada y con agujeros en el techo. Mientras lo demás descansan, Dersu busca troncos y ramas, arregla los agujeros, acumula un montón de leña para el fuego y pide al capitán dejar un poco de sal, aceite y cerillas. Ante la extrañeza de su interlocutor nuestro buen hombre explica que otros –desconocidos, pero siempre “gente”- vendrán y necesitarán de esa pequeña ayuda para continuar el camino. Y esa es la cuestión, saber que nuestra supervivencia, el futuro todavía desconocido, está en manos de aquello que hoy podamos hacer para que el mundo se sostenga y no caiga destartalado por el descuido y el egoísmo humano. Dersu nos lo explica de un modo inteligente y sabio, pero sus gestos, sus palabras, sus iniciativas, nacen del corazón.

La película es, ciertamente, una película de aventuras, que nos mete de un modo genial en las entrañas de un territorio donde los ríos, los vientos, los árboles, los animales y las muchas lunas y los muchos soles de las diferentes estaciones del año, son al mismo tiempo, un motivo de gozo y un peligro de muerte. Y en esa relación entre el placer, la sorpresa, el descubrimiento y el peligro, vamos también desentrañando las historias vitales de los seres humanos. No he venido a estas páginas a contar lo que el lector habrá visto o verá, pero es imposible no subrayar la extraordinaria emoción y el ritmo intenso y agobiante con el que en medio de una enorme placa de hielo siberiano, perdidos de toda orientación, Dersu y el capitán Arseniev cortan y amontonan a toda velocidad paja, hierbas, maleza, luchando contra el viento y contra el tiempo implacable de los pocos minutos en los que, desaparecido el sol del horizonte, las bajas temperaturas de la noche pueden acabar con sus vidas. Y es tan hermoso respirar la llegada del nuevo día y comprobar la agudeza y el ingenio de un hombrecito que no sabe de la ciencia de los libros pero tiene un conocimiento experiencial que le permite encontrar los recursos más imaginativos en el momento que más los necesita.

Pero la película no es solo la narración de una aventura; es al mismo tiempo la mirada amarga y desgarrada hacia una civilización que en sus formas de progreso y desarrollo acaba destruyendo aquello que le acogió y le dio vida. En efecto, la historia comienza con al búsqueda por parte del capitán Arseniev de la tumba Dersu, desaparecida bajo los cimientos de un aserradero, símbolo del desarrollo civilizatorio. Es también la mirada amarga hacia una forma de cultura en la que el ingenio técnico –un nuevo y moderno rifle que regala el capitán al cazador con la vista ya envejecida- se convierte en motivo para el robo y el asesinato de un hombre bueno.

¿Qué nos enseña esta historia para nuestra actual vida urbanita?

“Miráis pero no veis” dice Dersu en un momento de la película. Quizá ésta sea una de la principales enseñanzas: aprender a mirar para tener capacidad interpretativa; aprender a mirar para encontrar los enojos y las llamadas de atención de la Naturaleza hacia un sistema cultural y económico miope cuando no ciego, además de suicida. Las figuras del texto son poéticas quizá para reforzar la intensidad de un saber reflexivo nacido de la experiencia vital. El ritmo lento, el acompañamiento sonoro, nos conducen por la historia en una constante invitación a una reflexión emocionada. En otro momento del film Dersu está con un grupo de soldados protegiéndose de la lluvia, y uno de ellos le pregunta ¿qué es el sol?. Y el cazador responde: “El sol es nuestro padre, pero a veces nos portamos mal y llora”. Según la filosofía vital que nos transmite este personaje, si el sol, la luna, el fuego, el agua, el viento, son “gente”, que ríe, llora, se enfada y siente, nuestra relación con esa “gente” no puede ser sorda, ciega, depredadora, objetual, instrumental. Hemos de encontrar otro modo de relación y un lenguaje nuevo desde el que entendernos con la Naturaleza, y desde el que entendernos a nosotros mismos desde esos nuevos códigos culturales.

Me parece un interesante hallazgo didáctico la figura del cazador solitario que aprende en el viaje de su experiencia vital. Como el flaneur de Baudelaire –el poeta en la selva urbana del Paris de las galerías y los boulevares del XIX- también Dersu aprende dando significado a los instantes vitales, construyendo teoría de su propia experiencia. No hay un saber preelaborado, un objetivo a que acudir, una parrilla conceptual que corroborar en las acciones cotidianas. Al contrario, es en el diálogo interior que provoca la aventura, el encuentro inesperado, la experiencia inmediata, el paseo sin rumbo, donde se construye el significado. Me parece interesante, digo, porque nos acerca a un “modelo” diferente de entender la construcción del conocimiento, y las relaciones del sujeto con el conocimiento. Como en la mirada del poeta, frente a una ciudad enajenada y burguesa, lo que aquí se propone es otra mirada, capaz de sacarnos del estado de masa o muchedumbre, para encontrar sentido y significado al acontecimiento cotidiano, a la experiencia particular y subjetiva. Si aprendiéramos a caminar por el espacio urbano como Dersu camina por el bosque y la taiga encontraríamos un interesante contrapunto –esta es la hipótesis- a la pérdida de sentido, a la debilidad ética, y el extrañamiento social en que vive el sujeto en la compleja y urbanita sociedad contemporánea.

También Walter Benjamin recuperó esa imagen del flaneur de Baudelaire para reivindicar la capacidad de mirar reforzando el interés por una mirada hacia el mundo desde la visión apasionada, subjetiva, crítica, e independiente. Mirar para interpretar, para sentir, para gozar. Pues es desde ese modo como nuestro personaje en la película, Dersu, acaricia el bosque con sus pasos porque en cada uno de esos pasos está el ojo apasionado que necesita mirar y aprender de cada instante vivido, de cada circunstancia encontrada. Y de alguna manera, como al poeta de las multitudes parisinas, es precisamente esta condición de flaneur la que aporta a la vida su sentido más profundo. Y como el poeta necesita las calles para vivir su poesía, el cazador necesita la taiga para encontrar la felicidad de vivir, una felicidad que cambia por la tristeza y la depresión precisamente cuando se encuentra sumergido en la comodidades domésticas de una habitación y una casa confortable en la ciudad.

Otro significativo aspecto del discurso de la película es una teoría de la amistad basada en el respeto a la diferencia. En efecto, la construcción de la relación entre el cazador solitario y el capitán es el reconocimiento y respeto de su construcción subjetiva. Son dos mundos culturales muy diferentes los que se ponen en relación, y cada uno de ellos sabe encontrar en el otro aportaciones relevantes para su vida, sorpresas que enamoran y estrechan los vínculos. Vladimir acoje a Dersu en su casa y respeta sus silencios, su nostalgia de la taiga, y trata junto a su familia de hacerle la ciudad respirable, aunque Dersu declara en algún momento: “en la ciudad no puedo respirar”. Por otra parte, Dersu trata de seguir el ritmo vital familiar y ciudadano pero se enfada mucho en un momento en que ve que el ama de la casa paga dinero por el agua y la leña.

Finalmente, otra relevante aportación a la reflexión didáctica es el valor de atender a las personas mayores, reconociéndoles un saber experiencial que, si bien dejó de ser productivo, es esencial para el cultivo y desarrollo de una humanidad plena. No se puede dejar esa experiencia vital barrida frente al televisor basura, del mismo modo en que Dersu se quedaba mirando arder la leña en la estufa de su habitación. En ese sentido, la película muestra la dramática pérdida de facultades vitales con la llegada de la vejez –Dersu descubre un día en plena caza que está perdiendo visión, tan necesaria para su actividad económica y su supervivencia en la taiga-, e invita a la reflexión sobre el cuidado, la ayuda y atención al mayor, pero también, sobre el modo de reconocimiento de una historia de vida que debe seguir teniendo juego en la construcción de las relaciones cívicas y culturales de la ciudad.

Algunos detalles y comentarios relacionados con la producción y la realización.

Dersu Uzala es una película rodada en 70 milímetros y casi en su totalidad en exteriores. A ojos de hoy, la Naturaleza de la taiga rusa se convierte en la película en el reconocimiento de algo así como un gran actor ya desaparecido; en efecto, muchas de las imágenes que mostró Kurosawa dándoles una relevancia de primer actor en la narración, hoy han sido sepultadas por las prospecciones petrolíferas y otros destrozos causados por el llamado desarrollo. Como ya quedó señalado, la dirección del film, que empieza a rodarse en los inicios de los años 70, es de uno de los cineastas más importantes del cine japonés –Akira Kurosawa- a quien probablemente el encargo que le hiciera la productora estatal soviética Mosfilm le salvara de una muerte buscada; pues el veterano director, con 65 años, había intentado suicidarse tras el fracaso de otro proyecto reciente de dirección y producción.

La estructura de la película está organizada en cinco bloques temáticos. En el prólogo y en el epílogo, se subraya la amarga y melancólica nostalgia por un mundo y unos personajes ya desaparecidos. Entre medio, en tres bloques bien diferenciados el desarrollo de tres viajes. El primero es un viaje de descubrimiento de personajes: la taiga, el bosque, …y Dersu Uzala, un cazados patizambo y un hombre bueno. En el segundo transcurren los incidentes y conflictos de la trama. Y el tercer y último viaje es la huída sin retorno de un mundo civilizatorio y urbanita de un personaje que ya no puede mantener aquella original y solidaria relación con la Naturaleza. Con la imagen del cayado apoyado en la tumba del cazador, el director Kurosawa nos muestra su particular llanto ecologista por un mundo que no sabe o no quiere vivir en una relación dialógica con la Naturaleza.

El ritmo de la película es pausado, muy característico del cine japonés, y completamente alejado del modelo hegemónico del cine norteamericano. Sin embargo, la emoción y las tensiones que el texto cinematográfico provocan en el espectador, hacen que las casi dos horas y media de metraje pasen desapercibidas. Una herramienta muy importante en la construcción rítmica y el estado emocional del espectador lo constituye la banda sonora, una forma de lenguaje por la que también hablan los personajes y se muestra el territorio.

El trabajo de los dos actores principales es excelente, y es inolvidable el primer momento de aparición en pantalla del patizambo Dersu en una interpretación entrañable y hermosa de Maksim Munzuk. ¡No disparen, soy gente!!.

Una película, entonces, imprescindible en las filmotecas de colegios, centros culturales, movimientos sociales ecologistas, y en general, entre los amantes del buen cine, ético y comprometido, que nos emociona y divierte al tiempo que contribuye a nuestra formación reflexiva y crítica.

Noticia

Aprovechando el puente de la Purísima, diecisiete mil quinientos problemas de matemáticas han desparecido de la Escuela mientras la policía busca infructuosamente su paradero. Al parecer aprovecharon un par de raíces cúbicas para escapar del recinto, y no fue hasta el día de ayer que maestros y discípulos se encontraron con el alarmante desierto numérico. Se sospecha que entre los desaparecidos se encuentra el conocido grupo de Un tren sale de Barcelona, ... y el Director General de RENFE ha declarado que el suceso puede ocasionar, a corto plazo, la supresión de la red viaria de importantes ciudades del país. Sospechosamente, media docena de filósofos del pueblecito montañés Marazul iniciaron el mismo día de la desaparición extraños rituales relacionados con una ancestral forma de pensamiento basada en el diálogo entre diferentes instrumentos musicales, pero no hay todavía indicios de una posible relación de complicidad, ha declarado el Jefe de Policía de la Unidad de Vigilancia PsicoPedagógica Intensiva (UVPPI). El grupo empresarial del Monopolio de la Tiza, sin embargo, ha iniciado ya un expediente de crisis en su red de empresas y se anuncian despidos masivos. El Ministro de Educación, por su parte, ha declarado su voluntad de suprimir todos los puentes y, si estas desapariciones llegaran a extenderse a otras disciplinas del curriculum, podrían llegar a prohibir las orillas e incluso, como medida extrema, los cauces de los ríos.

Esta noticia es un pequeñito homenaje a un hermoso libro de Santiago Alba Rico titulado así, Noticias. En dicho libro el autor nos invita pensar, a través de descacharrantes e imaginativas noticias, como en un mundo atiborrado de información, muchas veces falsa e incompleta, sobre lo que ocurre, es muy difícil detenernos a pensar sobre lo que no ocurre. "De lo que no ocurre, no se ocupa nadie, -dice Santiago Alba Rico- y no sabemos nada, y eso que a menudo lo que no llega a suceder puede ser, si no más real, mucho más verdadero que lo que sí ha sucedido". Aprovechamos para reproducir un último teletipo llegado a la redacción: en el día de hoy, en la clínica La Nueva Esperanza, en la calle de la Imprenta nº 1936, ha nacido Celestin Freinet.

Perquè vull.

Perquè vull.

Lletra : Ovidi Montllor
Música : Y. Belmonte

Plovia, aquell dia, Perquè vull!
Perquè tinc ganes que plogués!
Sortia ella de casa. Perquè vull!
Perquè tinc ganes que sortis!
Tenia jo un paraigua. Perquè vull!
Perquè tinc ganes de tenir!
Vaig dir-li de tapar-la. Perquè vull!
Perquè tinc ganes d'ajudar!
Va dir-me: Encantada! Perquè vull!
Perquè tinc ganes d'encantar!
Va arrapar-se a mi. Perquè vull!
perquè tinc ganes d'estimar!
Vam viure un món precios. Perquè vull!
perquè tinc ja ganes de viure!
Després varem parlar. Perquè vull!
Perquè tinc ganes de parlar!
Vam volar pel món. Perquè vull!
perquè tinc ganes de volar!
Vam sentir un món nou. Perquè vull!
Perquè no m'agrada aquest!
I el vam veure millor. Perquè vull!
Perquè se que és millor!
Vam menjar el més bo. Perquè vull!
Perquè se que es pot menjar!
Vam viure amb gent molt bona. Perquè vull!
Perquè estic tip del contrari!
Tot era meravella. Perquè vull!
Perquè estic fart de fàstics!
Tot era de tothom. Perquè vull!
Perquè tot és de tots!
Acabe la cançó. Perquè vull!
Tot comença en un mateix.