Ciudad y Curriculum.

Ciudad y Curriculum. Conversaciones con Jaume Carbonell y Jaume Martínez Bonafé. Kultur. Vol.3, 2016.
http://www.uv.es/bonafe/documents/CIUDAD%20Y%20EDUCACIÓN.pdf

LES ESCOLETES: EL TRENET DE VALÈNCIA I L’ALQUERIA D’ALAQUÀS

Amb caràcter general, la capacitat per transformar els espais escolars en llocs amables d’acollida i per fer del temps una magnitud al servei de l’educació

—i no a l’inrevés—són aspectes molt presents en les maneres d’organitzar- se de les mestres d’infantil. 

http://www.uv.es/bonafe/documents/Allioli264%20Guin.pdf

Y por qué no discutimos el curriculum?

Publicado en El Diario de la Educación, nov. 2016
http://eldiariodelaeducacion.com/2016/11/03/no-discutimos-curriculum/

Sobre pactos y lenguas

Jaume Martínez Bonafé

Lo diré como Bourdieu. Nos hacemos a través de complejas experiencias en diferentes campos sociales, adquiriendo los habitus propios de esos campos sociales, en los que coexisten diferentes culturas a la vez que culturas comunes pueden estar presentes en prácticas sociales muy diversas. Sería estúpido no reconocer la diversidad y la diferencia, tan estúpido como creer que nuestros itinerarios de vida, nuestra manera de interiorizar nuestras prácticas culturales no está enraizada en esa complejidad del habitus cultivado en los diferentes campos sociales en los que nos movemos. Yo me hice en la sociedad valenciana, y aunque no tengo mucho que ver con algunos de mis vecinos, es obvio que muchos de los elementos que definen la vida cultural de la comunidad -citaré ahora el lenguaje, por ejemplo- tienen mucho que ver con el modo en el que he construido mi vida social en esa comunidad. 

Los complejos campos sociales en los que me he movido -por volver a Bourdieu- son los que, seguramente, hicieron que escolarizara a mi hija en una escuela pública de línea en valenciano, es decir, cuya lengua vehicular fuera el valenciano, denominación con la que aquí nos referimos a la lengua catalana. Cuestioné en su momento -1983- la Llei d’Us i Ensenyament del Valencià porque me parecía insuficiente, pero celebro ahora un marco legal que ha permitido algo muy elemental: que la lengua normal en la familia y en la calle pueda ser la lengua normal en la escuela. Y aunque los informes vienen señalando el largo camino que todavía queda por recorrer, el avance en la normalización lingüística es importante. En el área territorial y lingüística catalana otros territorios con otro marco jurídico tienen todavía un avance mayor. En el caso de Catalunya, todos los informes que he leído vienen a confirmar que el proceso de normalización e inmersión goza de buena salud, aunque en todos se reconoce también que todo podría ir mejor si la política cultural española fuera otra. Y los sucesivos estudios que se publican en el País Valencià confirman que el alumnado que ha estudiado en programas de inmersión acaba conociendo y usando correctamente las dos lenguas oficiales en todos los registros: escuchar, hablar, leer y escribir. En cambio, otros programas lingüísticos no han podido garantizar el conocimiento de la lengua minorizada. 

Por eso, déjenme que entre en cuestión, es irritante el modo en que algunos políticos y otros expertos tratan la cuestión de la lengua y la complejidad cultural, desde atalayas o mesetas particulares con miradas simplificadoras sobre cuestiones tan complejas. No recordaré el punto de partida -aunque quizá la desmemoria esté en el origen del problema-, pero para quien fue niño de familia catalanoparlante en las escuelas del nacional-catolicismo y maestro militante de la renovación pedagógica en los años setenta en el País Valencià, es una provocación la simplificación con que se analiza hoy el enorme esfuerzo del movimiento de enseñantes por recuperar y normalizar el uso de la lengua, y una enorme miopía no darse cuenta del papel que está jugando la escuela en ese proceso de normalización, especialmente en el caso valenciano donde ni la política de los gobiernos ni los medios de comunicación han estado a la altura del enorme esfuerzo cultural y profesional de la mayor parte del profesorado. Un esfuerzo ilusionado al que se han sumado muchos ayuntamientos, asociaciones y movimientos sociales, sindicatos y partidos políticos.

Exasperan igualmente las premisas falsas. Decir, por ejemplo, que las lenguas coexisten en igualdad de condiciones, desde luego no es el caso del castellano y valenciano; como exaspera la irresponsable creatividad de una burocracia política que, con desprecio de los datos, informes y valoraciones, abre marcos legislativos que dan juego a una absurda batalla lingüística: inglés contra valenciano, valenciano contras castellano. En todos los casos con ausencia total de una elemental reflexión pedagógica que vendría a reconocer el enriquecimiento educativo que para un niño tiene una formación multilingüe. Siempre celebré, en el crecimiento educativo de mi hija, ahora trilingüe, el punto de partida de una escolarización en dos idiomas. Por eso solo puedo entender como una forma de hostilidad política y cultural del Partido Popular, la imposición en la LOMCE del castellano como lengua vehicular y de aprendizaje en los centros educativos, incrementando lo que ya era una preocupante suma de procesos judiciales a las escuelas. 

Frente a esa especie de reduccionismo esencialista para la lengua de la escuela, me atrevo a afirmar que en los territorios del Estado español donde ha habido que enfrentarse al problema de la escolarización en dos o más lenguas, los estudios e investigaciones desarrollados a lo largo de décadas han enriquecido no solo el trabajo sobre la enseñanza de la lengua, sino el proceso reflexivo sobre el sentido de la escuela y las posibilidades de innovación educativa. En las experiencias que conozco, el debate lingüístico fue siempre acompañado de un debate más amplio y complejo sobre las políticas y prácticas de renovación pedagógica. 

Finalmente, no deja de ser desesperante la mirada miope y fragmentaria con la que se analiza el proceso de inmersión en la escuela, sin relacionarlo con la salud y pervivencia con que la misma lengua se instala en el más amplio marco social. Para quien ha visto durante 22 años seguidos a la alcaldesa de la ciudad utilizar en contadas ocasiones una forma muy particular de valenciano de un modo insultante, y ha padecido/celebrado/combatido (ustedes me disculparán) el cierre del canal de televisión autonómico (aquello que se llamó Canal 9), entenderán que resulte enojoso encontrarse con simplificaciones sobre el debate cultural y lingüístico a la altura de aquel presidente que decía hablar determinada lengua cooficial solo en la intimidad. 

Por eso, ante la obsesiva búsqueda (habría de nuevo que recordar a Bourdieu) de un Pacto, Acuerdo, Compromiso o Consenso sobre la educación en nuestro país, me atrevo a improvisar unas notas relacionadas con el asunto de la escolarización multilingüe. Amplitud, publicidad y paciencia. Amplitud, porque este asunto que arrastra décadas de preocupaciones no se cierra con cuatro reuniones, y menos todavía, como se pretende, entre responsables de las organizaciones políticas parlamentarias, sometidas a la lógica del electoralismo, pura patología de eso que se llamó la vieja política. Una sociedad democrática debe saber articular procesos de participación, debate y toma de decisiones, en los que diferentes y plurales espacios y agentes puedan formular con claridad sus posiciones, diversas, divergentes, enfrentadas en muchas ocasiones por responder a posiciones en el campo social también enfrentadas. 

Publicidad, para denotar el nivel de creatividad e imaginación y la capacidad de esfuerzo, estudio y reflexión de quienes se sienten autorizados para negociar el asunto. En educación, reforma tras reforma, nos hemos sorprendido con normativas institucionales y legislativas que parecían responder antes a la ocurrencia de un opinador radiofónico que al resultado de un debate sosegado y en profundidad sobre el sentido del cambio. Y paciencia, porque en este caso hay un buen camino iniciado y es mejor seguirlo mientras tanto antes que inventar.

Publicado en El Diario de la Educación

APRENDER NA CIDADE A cidade como currículo: pesquisador espanhol desafia escola a olhar a rua

Entrevista en Portal Aprendiz. A CIDADE É UMA ESCOLA. Uol. Brasil
http://portal.aprendiz.uol.com.br/2014/11/12/cidade-como-curriculo-pesquisador-espanhol-desafia-escola-olhar-rua/

La ciudad como contenido del curriculum

Una versión más reducida de este texto ha sido publicada en el monográfico sobre contenidos en Cuadernos de Pedagogía, no 447, julio/agosto 2014. Esta es el Capítulo del libro: Gimeno Sacristán, J. (Comp.) (2015) Los contenidos, una reflexión necesaria. Madrid, Morata. 
http://www.uv.es/bonafe/documents/la%20ciudad%20como%20contenidoMORATA.pdfhttp://www.uv.es/bonafe/documents/la%20ciudad%20como%20contenidoMORATA.pdf

La ciudad en el curriculum y el curriculum en la ciudad

Capítulo publicado en el libro: GIMENO, J. (ED) (2010) SABERES E INCERTIDUMBRES SOBRE EL CURRICULUM. MADRID, EDIT. MORATA.http://www.uv.es/bonafe/El%20curriculum%20en%20la%20ciudad.pdf

Análisis del libro de texto

En el nº 203 de la Revista Cuadernos de Pedagogía, año 1992, págs. 14-18, publiqué un guión para el análisis del material curricular, con el título "Cómo analizar los materiales?", que ha sido consultado y utilizado en muchas investigaciones y cursos de formación. Ahora se adjunta aquí.https://disco.uv.es/disco/bonafe/disco/Art%C3%ADculos%20mios/Martinez_Bonafe-_Como_analizar_los_materiales.pdf

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IGELMO ZALDÍVAR, JON (2016) DESESCOLARIZAR LA VIDA. Ivan Illich y la crítica de las instituciones educativas. Madrid, Enclave.

El contexto del texto

Ha pasado la mitad de un siglo desde que Ivan Illich empezara su obra teórica y militante, cuyo referente fundamental para el debate educativo fue el libro La sociedad desescolarizada. Sin embargo, aquellos postulados iluminan hoy una lúcida lectura crítica de nuestros sistemas educativos y  nos recuerdan alternativas que han estado en la base del discurso de los movimientos de transformación social y pedagógica. En efecto, confundir instrucción con educación, limitar el espacio educativo al edificio escolar, creer que sólo educa el que tiene el status profesional del oficio de enseñar, ignorar el poder socializador de las experiencias de la vida cotidiana, confundir el derecho a la educación con la obligación institucional de asistencia a la escuela, reducir la información a la empaquetada en libros de texto, despreciar el carácter burocrático y autoritario de los rituales disciplinarios, ..... son algunos de los muchos dilemas que han venido acompañando el debate sobre el sentido de la escuela y la función social de la educación.

El libro que ahora comentamos es una cuidada revisión de la obra de Illich y de su estela en otros autores y corrientes de pensamiento, como la ecopedagogía, los enfoques educativos anarquistas, antiinstitucionales y situacionistas, o el homeschooling. Pero sobre todo nos ofrece algo fundamental: la comprensión del contexto de producción del texto.  No se pueden entender las propuestas de la sociedad desescolarizada,  sin analizar las efervescencias sociales y políticas del inicio los años 60, el modo en que esos procesos estallan en Latinoamérica, el papel de la Iglesia católica y sus relaciones con los EE.UU. en los planes desarrollistas para ese continente, o el surgimiento de distinto tipo de movimientos populares de liberación.  En ese marco,  Iván Illich, un sacerdote nacido en Viena y formado en universidades del Vaticano y Nueva York, acabará fundando dos importantes centros de formación en Brasil y México, en los que ensayará las bases y procesos del aprendizaje comunitario y las alternativas a la pedagogía institucional moderna. En el caso del CIDOC (Centro Intercultural de Documentación, fundado en Cuernavaca en 1963), la experiencia más potente de cuantas emprendió, se desarrollan procesos de enseñanza y aprendizaje basados en la relación y el encuentro personal, la importancia de la biblioteca como espacio y recurso que estructura y facilita la actividad de estudio y aprendizaje, la negación del credencialismo como reconocimiento oficial del aprendizaje, la autogestión económica y del trabajo evitando la institucionalización de los cotidiano y la pérdida de independencia, ... principios de confrontación teórica y práctica con los enfoques hegemónicos de la educación institucionalizada.

Qué nos puede aportar hoy la recuperación de la obra teórica y la experiencia militante de Iván Illich? En una época desvalida de atrevimientos teóricos,  donde campa hegemónico el discurso neoliberal de la pedagogización de la vida, y un descarado reduccionismo del proyecto educativo a la obtención de credenciales con valor de cambio, el ejemplo de Illich y el CIDOC sugieren caminos para explorar desarrollos teóricos y alternativas pedagógicas algo más imaginativas. La propuesta de Illich y de quienes se reunían y trabajaban en aquel espacio convivencial tenía también un claro componente subversivo: encontrar explicaciones a lo que ocurría en el mundo, establecer análisis profundos y bien documentados, y sugerir alternativas de cambio y transformación en diferentes planos de la vida social como la industrialización, las tecnologías, la comunicación, la salud o la educación. Intelectuales, políticos y militantes sociales de diferentes lugares del mundo pasaron por Cuernavaca, constituyendo toda una emergente generación de autores con propuestas contrahegemónicas y contraculturales. El clave más pedagógica, la obra de Illich nos ayuda a pensar sobre un marco de posibilidades de aprendizaje mucho más complejo, plural y deslocalizado de lo que hoy ofertan los sistemas educativos institucionalizados. Ni la escuela es el único lugar de aprendizaje ni con lo actuales curricula, fragmentarios y disciplinares, y los sistemas de control credencialistas, y los modelos organizativos burocratizados, facilita aprendizajes útiles para comprender e intervenir de un modo crítico, responsable y emancipado sobre el conjunto de situaciones a  las que nos enfrentamos en nuestra vida cotidiana.

El libro de Jon Igelmo Zaldívar, bien escrito, con una estructura clara y ordenada y una rigurosa fundamentación, es una buena oportunidad para recuperar el sentido teórico, político y pedagógico de las tesis de la desescolarización en la obra de Ivan Illich.

Jaume Martínez Bonafé

Publicado en Cuadernos de Pedagogía, 2016.

Ramón

Jaume Martínez Bonafé.

Ramón tenia nueve años cuando yo era su maestro en la escuela pública de la Pobla de Vallbona, allá por el final de los años setenta. Aquel niño de cabellos revueltos y rodillas marcadas por los golpes del juego y las aventuras de los huertos, estaba prematuramente etiquetado como un desastre, como un fracasado escolar. Así me lo presentaron los colegas, así lo certificaba el Libro de Escolaridad, y así parecían percibirlo la familia y los vecinos.

Sin embargo, muy pronto Ramón empezó a ser un niño muy admirado por sus amiguitos y amiguitas de la clase, y desde luego, también por su maestro. Todos y todas esperábamos ansiosos, cada mañana, que se abriera la puerta del aula (claro! siempre con unos minutos de retraso) y apareciera Ramón. El chaval sacaba de su maltrecha mochila un papel arrugadito que, a menudo, adornaba con alguna mancha de aceite, subía a la tarima de madera que algún día fue territorio exclusivo del maestro, y se ponía a leer. Entonces salían de aquel papel las historias más hermosas, más imaginativas y más divertidas que ustedes puedan suponer. Todos nos quedábamos en silencio, atentos y expectantes, y poco a poco las miradas de las niñas y los niños se encendían con aquellas historietas.

Yo aprovechaba aquellos textos libres, aquellas creaciones literarias,  para trabajar otro curriculum, de otra manera. Con Ramón dibujábamos, medíamos, contábamos, discutíamos, escribíamos, pensábamos, viajábamos, leíamos, cantábamos, sentíamos, aprendíamos. Desde los textos de Ramón recuperé la cultura popular, la experiencia de la vida cotidiana, lo deseos de los niños, los proyectos que ilusionaban, los saberes que se dejaban querer, los territorios y culturas que se dejaban explorar. Yo empezaba por entonces a ensayar la pedagogía freinet y tenía muy claro que la escuela debia estar al servicio del pueblo, y no al contrario.  Nunca olvidaré, además, el tierno y afectivo reconocimiento del grupo hacia este amiguito, al que se le otorgó, dentro del territorio libre del aula, la autoridad de ayudarnos a todos a crecer y a experimentar el verdadero sentido de vivir. Con Ramón entraba en el aula el sujeto, la biografía, la palabra propia, el deseo.

Supongo que se dan ustedes cuenta que no estoy hablando de didáctica, sino de política. De un modo de entender la escuela, el maestro y el curriculum, nacido del deseo de emancipación, de la voluntad de resistir las presiones de la escuela repoductora de la desigualdades sociales y buscar espacios para ensayar pedagogías libertarias. Fue seguramente ese deseo emancipatorio el que me acercó a la intuición y el ensayo de partir y reconocer, precisamente, lo que la escuela oficial, la del éxito de unos para el fracaso de otros, despreciaba: el "fracasado escolar".   

(Publicat en la Revista Cuadernos de Pedagogía)