Jaume
Martínez Bonafé. Universitat de València.
Totes les
reformes educatives es presenten legitimades per la urgència d'acudir a
resoldre els greus problemes del sistema educatiu. I certament, el sistema els
té molt greus, en això sol haver-hi coincidència. No obstant això, quan es
projecten polítiques d'intervenció sobre ells, les estratègies es queden en la
superfície d'aquests problemes, les més de les vegades. I els debats que les
acompanyen, -si n'hi ha, doncs sovint és pur simulacre- difícilment acudeixen a
l'arrel dels problemes. Amb l'afegit, que no deixa de ser sorprenent, d'una
considerable simplicitat en els arguments pedagògics. Podríem dir que sovint
les reformes educatives es fan sense el concurs del saber pedagògic o guiats
per una tradició o emmarque pedagògic molt d'anar per casa. Almenys si ho
jutgem pels problemes que es formulen o aquells que s'absenten i silencien, i
les solucions que es proposen o prescriuen.
En el
present text vull rescatar de la cultura de la renovació pedagògica quatre
qüestions d'arrel per a qualsevol reforma educativa. Al meu entendre qualsevol
política educativa reformista no hauria d'escapar –i això si, amb caràcter d'urgència- a una revisió
en profunditat del concepte de cultura, de coneixement escolar, i de les
traduccions d'això en el curriculum. Tampoc pot escapar a una revisió crítica
del lloc de treball docent, i dels sabers necessaris per al desenvolupament de
la docència. Menys es pot obviar la revisió en clau de radicalització
democràtica del món social i organitzatiu de les institucions escolars. I és
igualment necessària, la revisió en profunditat de les relacions entre la
institució i el seu entorn. Dit això d'una altra manera, no crec que cap
política veritablement reformista en educació puga implementar-se d'esquena a
les complexitats del sistema soci-cultural en què s'inscriu, perquè en aquestes
complexitats ha de trobar també les complicitats per a la seva implementació.
Una revisió del concepte de cultura, de coneixement
escolar, i de curriculum.
En un dels
seus articles en El País l'enginyós divulgador de filosofia Fernando Savater
declarava alarmat la seva preocupació per una proposta del Consell d'Estat per
transversalizar l'educació cívica –impregnar el curriculum de valors, sembla
que es deia- evitant convertir l'educació cívica dels nostres escolars en una
assignatura més del curriculum. Això són “contes xinesos”, ens diu Savater en
el seu article, i proposa una assignatura específica d'educació ciutadana amb
un temari clarament definit. Des del meu punt de vista, este és un exemple
il·lustre del problema. Si considerem intocable l'organització disciplinar del
curriculum, amb matèries separades, horaris específics i professors
especialistes; si considerem el coneixement escolar com un procés acumulatiu de
coneixements independent de les experiències subjectives; i si entenem que
l'Acadèmia, amb els seus codis culturals específics, ha de definir la selecció
cultural per a l'escola, llavors la proposta de Savater pot ser tan encertada
com la d'aquella associació de catedràtics de Geologia que durant el debat de
la LOGSE demanaven una assignatura específica de la seva especialitat a
l'Educació Secundària. Si a mi m'ho pregunten els diré que preferix que els
exàmens quinzenals siguin de democràcia abans que de geologia, però això són ja
matisos del gust o del poder.
No obstant
això, per seguir amb les propostes d'il·lustres científics socials, altres noms
diuen altres coses. Per exemple, Edgar Morin va fer un text per encàrrec de la
UNESCO on sota el títol dels 7 sabers
necessaris per a l'educació del futur ve a proposar algunes tesis
elementals, molt treballades al llarg de la seva obra: que no podem separar la
ciència de la consciència, que ja no hi ha naturalesa pura i mai va haver-hi
cultura pura, que no hi ha coneixement significatiu sense experiència ni
experiència significativa sense coneixement, que ambientalizar la cultura és ja
una exigència d'urgència si volem créixer al costat de la terra i no contra la
terra, etc, etc. A Morin no se li ocorre fer d'això assignatures, encara que
sap millor que molts que cadascun d'aquests sabers té una formalització
específica, una tematització acadèmica, una concreta argumentació reflexiva.
Però posar tot això al servei de l'educació és una altra cosa. Tampoc la
Comissió sobre els Continguts de l'Ensenyament que va presidir Pierre Bourdieu
per encàrrec del Ministre d'Educació Nacional en la França de 1988 estava per
reforçar la disciplinarietat i l'enciclopedisme. Proposaven coses com: reduir
l'extensió, assegurar l'assimilació reflexiva, explicitar la “filosofia”
subjacent a qualsevol selecció cultural, diversificar les formes de presentació
del curriculum, i redefinir la fragmentació per especialitats cap a esquemes
interdisciplinaris.
I què diu
d'això la pedagogia? Doncs fa ja molt temps que venim observant que els actuals
codis culturals i curriculars de l'escola empobreixen i perjudiquen a uns perquè
es beneficien uns altres. I que la igualtat d'oportunitats no és una mateixa
proposta curricular per a tots, sense analitzar la relació entre aquesta
homogeneïtat de l'oferta de cultura escolar amb l'heterogeneïtat i diferència
social i cultural. Fa temps també que s'assagen formes d'organització del curriculum
que posen en relació sabers diferents per avançar en projectes de recerca
escolar. La globalització, els projectes de treball, els centres d'interès, són
formes conegudes de nomenar un complex mapa conceptual en el qual es creuen les
formes de construir nous coneixements significatius amb les formes de viure i
interpretar les experiències conegudes. La llista d'autors ruboritzaría a els
qui de vegades han condemnat aquests principis de la relació del subjecte amb
el coneixement al reduccionisme simplificador de les tècniques metodològiques
d'aula. Des de la brevetat que exigeix aquest article, reconeguem almenys que,
en termes de reformes legislatives, una cosa són els mínims culturals que l'Estat
garanteix per dret, i una altra l'homogeneïtzació cultural i el monolitisme
curricular. Ni les assignatures ni els llibres de text són l'única forma de
presentar i organitzar el curriculum, i si a més sabem que no són les millors, caramb!
no situen Vostès el debat en aquest restrictiu marc de significats. Tret que
com diuen que va dir Adolfo Suárez, l'interès siga canviar alguna cosa perquè
tot segueixa igual.
El treball educatiu i els sabers necessaris per al seu
desenvolupament.
Aquell ministre
socialista cognomenat Maravall va anunciar una important reforma educativa
suportant-la sobre dos pilars fonamentals: un era la reforma del curriculum,
però l'altre tan important o més que l'anterior, era treballar amb el subjecte protagònic
del canvi que és el professor. I en efecte, est és un altre principi bàsic de
la pedagogia: no hi ha canvi a l'escola si no canviem la mentalitat i el saber
professional d'els qui han de conduir amb les seves mans aquest canvi. També
sabem que s'han intentat reformes sense els professors –recorden allò de
“materials a prova de professors”- o contra els professors: el model era bo
però els professors no estaven a la seva altura, es va dir. Però amb aquests
vímets no es teixeix més que el text del fracàs.
Vaig a
assenyalar algunes qüestions amb les quals s'arma aquest pilar fonamental del
professorat, que no solen contemplar-se en les polítiques de reforma. La
primera, tal vegada per antiga i bàsica, ja no la nomena ningú, sent els
sindicats els qui més ràpid la van oblidar: el cos únic d'ensenyants. Això pot
tenir moltes interpretacions, però hi ha alguna elemental: els qui es dediquen
al noble art de l'ensenyament han de tenir tots una mateixa titulació
professional –la més alta, abans amb la llicenciatura, ara amb el grau-. Mantenir
la diplomatura per al magisteri i la llicenciatura per a secundària i
universitat no tenia suport pedagògic algun. I mantenir durant els últims 30
anys de democràcia la formació pedagògica del professorat de secundària en els
nivells de pobresa en què està en l'actualitat és d'una irresponsabilitat
històrica de difícil interpretació.
Com ja he
assenyalat en altres llocs, darrere de tot model de formació del professorat hi
ha una teoria del subjecte, una teoria del coneixement, una teoria de la relació
entre tots dos, i això és també dir una teoria del poder. Moltes de les
polítiques de reforma conceben al professor com un consumidor passiu de la bona
nova reformista, però això és anul·lar la capacitat i la possibilitat que el
professorat vullga prendre a les seves mans el projecte polític del canvi. Per
aquí només es camina cap a un saber d'alienació que situa als professionals de
l'ensenyament en una relació de dependència pel que fa a un coneixement expert
elaborat al marge de la seva experiència vital i professional. Vostès em diran
que sempre va existir un coneixement elaborat, acadèmic, científic, nascut del
rigor investigador, que d'alguna manera és anterior i extern al propi subjecte.
Però observen que el que jo subratlle és la relació que s'estableix entre el
subjecte i aquest tipus de coneixement: una relació de dependència, de
submissió, una relació de poder. Fer reforma, per aquest camí, és deixar fer i
deixar fer-se. I la formació per a la reforma, en aquest cas és una formació de
consumidor: fragmentària, construïda mediaticament, deslocalitzada, efímera, pretessament
objectiva, individualitzada. El pensament separat de l'activitat, la recerca
separada de l'acció, el subjecte separat de l'objecte i estripat de si mateix.
Al meu
entendre es van crear aquells ara ja desapareguts Centres de Professors des
d'una teoria de la recuperació del subjecte que venia a dir que la
transformació i millora de l'escola passava per la comprensió crítica del
professor de la seva pròpia pràctica, i per la capacitat de trobar en el diàleg
col·laboratiu les estratègies de transformació. Segurament això és incompatible
amb una reforma per decret, a curt termini, i amb model únic –que és també
pensament únic-, però això últim significa reduir el subjecte a consumidor, on
la ciutadania i la política queden en mans de la burocràcia professionalitzada,
i així no hi ha coneixement emancipador que valga. Deixant la trilogia
subjecte-ciutadania-emancipació en aquests llots, el que ens ensenya Boventura
de Sousa és que el paradigma emergent no pot ser més que pur sunami neoconservador.
I, en efecte, els professors saben, per bé o per malament, que les ones
reformistes no són mes que això, pur moviment superficial i puntual de les
aigües, i esperen a la calma absoluta per seguir fent cadascú el que sempre va
fer, tant de bé com de dolent. I clar que, si anteriorment no problematitzem el
curriculum i el model de selecció cultural, que és l'objecte de treball del
professor, no podem culpabilitzar-li ara que no ho faça per si mateix. Recorden
quan es va voler fer als professors constructivistes sotmetent-los a intensius
programes conductistes impartits per experts divulgadors de la Reforma. I no es
deixaven.
Radicalitzar la democràcia a l'escola.
La
democràcia és un valor –es recorda menys que és fonamentalment un dret- que
està present en tots els discursos reformistes. No obstant això, ni és una
pràctica social viscuda a l'escola ni és un clar programa polític de les
reformes. Com assenyalem en la nostra recerca, la democràcia pot ser que
funcioni formalment, però no hi ha un desig d'ella. És a dir, existeixen els
òrgans de representació, però els professors declaren que quants menys
claustres millor, que els és igual qui puga ser el director, i que en quantes
menys comissions participen millor. Es queixen de la poca assistència de les
famílies a les reunions de classe, i les AMPAS es queixen del poc interès per
l'afiliació i per la militància d'els qui s'afilien. Els estudiants acudeixen
als Consells Escolars com qui va a la visita del metge, fan assemblees d'aula
com poden fer exercicis de matemàtiques i tots –professors, famílies i
estudiants- s'instal·len el discurs de el “ells i nosaltres”. El concepte de
comunitat educativa va desaparèixer. I amb ell el de l'escola pública com a
projecte polític de la ciutadania. Aquella LODE va consagrar els estaments i es
va fomentar la cultura corporativa. I els problemes socials a l'escola es van
emmascarar amb lògiques tecnocràtiques. El discurs de la professionalització de
la direcció escolar, que va inaugurar l'últim govern socialdemòcrata, –entre
altres possibles exemples-, no escapa a aquesta lògica. Els llenguatges es
modifiquen, i les polítiques s'instal·len en un model de debat on l'aparença
d'una discussió tècnica emmascara l'evidència del problema polític. Els horaris
escolars, els models de participació, l'organització i la gestió del centre
escolar, les categories laborals, la distribució de tasques professionals, els
conflictes i les seves solucions, la disciplina, el premi i el càstig, la
distribució i ús dels espais, etc, són tots ells problemes que remeten a una
teoria política de l'escola com a institució.
Les relacions entre escola i entorn.
Aparentment
les reformes es discuteixen com si les escoles i els instituts i les persones
que per ells circulen no anaren a eixir mai d'ells. Com si no existís una
esfera o un sistema –digueu-li com vullgau- social més ampli en el qual
s'inscriuen i amb el qual estan en interdependència. No obstant això, tots
sabem i tots ens queixem de l'esquizofrènia educativa, de l'esquerda patològica
entre l'escola i la ciutat. Citaré alguns dels exemples més senzills i
comentats: els nostres governants demanen a l'escola que eduqui en el valor de
pau mentre legitimen o participen en les guerres; ens demanen treballar els
valors de la diferència, el reconeixement i la integració des del divers,
mentre els governs participen o legitimen polítiques d'apartheid. Es demana una
educació coeducativa i no sexista i els governs utilitzen llenguatges discriminadors;
es reconeix la pluralitat cultural i lingüística, i els governants no saben
parlar les nostres llengües o ho fan “només en privat”. Es diu “reforma de
l'escola” i als programes electorals apareix la gratuïtat del llibre de text,
un dels artefactes més immobilistes i conservadors des del punt de vista
pedagògic. Se li demana a l'escola treballar des de la complexitat, la
incertesa, la búsqueda del contrast deliberatiu, i els nostres governants parlen
amb esquemes simplificadors, reduccionistes, amb frases fetes més pensades des
de l'estratègia mediatica que la formació crítica ciutadana. Com és possible no
adonar-nos de les múltiples influències que sobre el programa educatiu
institucional té la política del carrer? Encara que els semble una caricatura,
no puc imaginar a la Ministra d'Educació promovent una reforma educativa sense
asseure's al costat de la Ministra de Cultura per discutir el paper que ha de
jugar la televisió pública –i les privades- en aquest programa reformista. Pot
haver-hi una Llei d'Educació al marge o en sentit contrari al d'una Llei de la
Televisió?
Davant
aquesta situació tan desquiciada, la renovació pedagògica ve proposant un
treball específic a l'escola, més enllà de les reformes institucionals, i de
vegades, contra elles. Recuperem algunes d'elles. La primera, recuperar la
ciutat com a text a deconstruir per l'escola. Un vell i oblidat principi
pedagògic. La segona, l'alfabetització mediàtica crítica, tractant d'oferir
claus conceptuals des de les quals interpretar el sentit últim del que veiem,
llegim o escoltem pels mitjans. La tercera, la recerca militant, per a la
producció d'un coneixement que neix de l'anàlisi concreta del territori de la
vida, la cooperació i les experiències de rebel·lia. El llistat podria fer-se
extens. Hi ha no obstant això altres demandes que han de venir de la direcció
contrària. Quins missatges vol transmetre'ns la ciutat? –recupere aquí l'extraordinari
llibre de Richard Sennet-, què vol dir-nos la ciutat per educar-nos? què fluïts
provoca? quines experiències proposa i quins segresta per sempre? Hi ha
polítiques per a l'educació però és necessari també pensar a l'educació de la
política. Es diu que vivim en una societat de lliure mercat, però el mercat no
pot, lliurement, dificultar el treball de l'escola. Caldrà dialogar i negociar.
Referèencies
bibliográfiques
BOURDIEU, Pierre (1998) Capital cultural, escuela y espacio social. México,
Siglo XXI Edit (2ª edic).
MARTINEZ BONAFÉ, Jaume (Coord) (2003) “La
ciudadanía democrática en la escuela. Memoria de una investigación”, en MARTINEZ BONAFE, Jaume (Coord) Ciudadanía, poder y educación. Barcelona,
Graó.
MORIN, Edgar (1999) Els 7 coneixements necessaris per a l’educació del futur. Barcelona,
UNESCO (edición en castellano en
SENNETT, Richard (2002) Carne y piedra. El cuerpo y la ciudad en la
civilización occidental. Madrid, Alianza Edit.
SOUSA SANTOS, Boaventura de (2000) Crítica de la razón indolente: contra el
desperdicio de la experiencia. Bilbao, Desclée de Brouwer
VV.AA. (2004) Nociones comunes. Experiencias y ensayos entre investigación y
militancia. Madrid, Traficantes de sueños.
No hay comentarios:
Publicar un comentario