DOSIER LECTURAS CURSO EDUCACIÓN PARA LA EMANCIPACIÓN 3

APRENDER EL OFICIO DOCENTE SISTEMATIZANDO LA PRÁCTICA1 
Jaume Martínez Bonafé. Universitat de València.

DOSIER LECTURAS CURSO EDUCACIÓN PARA LA EMANCIPACIÓN 2

Tercero:

https://disco.uv.es/disco/bonafe/disco/Art%EDculos%20mios/C%F3mo%20doy%20mi%20clase%20JMB.pdfLa relación didáctica como construcción de situaciones, como viaje y como búsqueda.  Investigación participante, militante y sistematización crítica de la experiencia vivida.

DOSIER LECTURAS CURSO EDUCACIÓN PARA LA EMANCIPACIÓN

Problema Primero: El reconocimiento del sujeto

La pedagogía del deseo

 Jaume Martínez Bonafé. Universitat de València

Siendo adolescente recibí un premio anual de poesía que se otorgaba entre los estudiantes de los diferentes institutos de bachillerato de la ciudad. Había escrito un poema al hombre de la guitarra, ese bello cuadro de la época azul de Pablo Picasso. Siempre he creído que aquel premio se lo debo al hecho de haberme enamorado de mi profesora de Literatura. Me encantaba escucharla, aprendía de sus gestos y de la luz que irradiaban sus enorme ojos negros. Daba igual el tema que tratara, yo deseaba que llegara el momento vespertino en que la vería entrar por la puerta del aula. Ponía a circular sus palabras sobre nuestras cabezas y el lenguaje se convertía en placer. También recuerdo –esta es ya otra historia- un día de invierno en el patio de recreo de la escuela de Benissanó. Estaba trabajando con mis alumnos de 8º de Enseñanza General Básica los poetas de la generación del 27. Hablaba de la República, de la Barraca de García Lorca, de la Residencia de Estudiantes, de las Misiones Pedagógicas, en fin, del modo en que la calle se convirtió en un poema pedagógico. Y les hablaba del modo en que su descubrimiento en las librerías de lance durante la aventura de la clandestinidad bajo la dictadura franquista constituyó para mi una de las emociones más intensas y un momento decisivo en mi biografía de compromiso social. Pepín era un chaval poco brillante desde el punto de vista académico. O sea, que su nicho ecológico estaba a bastantes leguas de lo que la escuela le proponía. Pues aquel día en un rincón soleado del patio de recreo Pepín se me acercó y me tendió en la mano una cuartilla doblada y me dijo: ¡quiero ser poeta!. Su rostro estaba encendido, y las miradas, a pesar de la estatura, eran horizontales. 

Supongo que se dan Uds cuenta que no es de poesía de lo que estoy hablando sino de enamoramiento. No hace mucho, en la presentación del programa de la XIV Escola d’Estiu le escuché a Maite Larrauri algo de esto. Ella recurría al texto de R. Barthes (Au seminaire) para hablar de una práctica educativa que no es ni la enseñanza, ni el aprendizaje sino “el maternaje”, utilizando la acepción de Barthes. Decía este autor que cuando un niño está aprendiendo a andar, la madre ni discursea ni se pone a hacer demostraciones; no enseña –teoriza- el modo de andar ni se pone a andar delante del niño: retrocede de espaldas y llama al niño, le incita, le provoca, tejiéndose entre ambos el invisible hilo del deseo. Creo que es una idea genial. Porque, en efecto, nos pasamos la vida –bueno, es un decir, porque a veces parece que pasemos por la vida, pero vivir, no se si la vivimos-; en fin, nos pasamos la vida en la Academia navegando sobre un monótono oleaje de idas y venidas sobre la teoría y la técnica de la docencia, y se nos olvida que es otra la generosa sabiduría de los buenos maestros y de las buenas maestras. Es esa sabiduría que convierte el aula en objeto de deseo, y nos provoca y nos hace buscar en un juego entre el reconocimiento de  la originalidad de los cuerpos, de los textos, de las voces. Quizá Barthes hablara del erotismo de la conversación.

Tal vez por eso, cuando ahora sugiero a algunas estudiantes de Pedagogía visitar las aulas donde trabajan mis amigos o mis amigas, les digo: quizá lo de menos sea el programa, el proyecto de trabajo, el contenido concreto de esa práctica. Lo importante es vivir con quienes os han querido abrir la puerta de su propia complejidad para que caminéis hacia la construcción del saber pedagógico apoyados en esos invisibles hilos del deseo.

El viaje.

Jaume Martínez Bonafé.

Creo que viajamos poco, o nada. No, no me refiero a esos viajes a lejanos  países exóticos -¿existen todavía los países exóticos?-. No me refiero al consumo de viajes organizados habitualmente por las grandes agencias del ramo. No, es otro el tipo de viaje que echo de menos entre nosotros. Es un viaje mucho más cercano, es el viaje al otro lado. Cruzamos el puente, salimos de la ciudad, atravesamos el bosque y estamos en el otro lugar, en el otro pueblo, en la otra ciudad. A veces ese otro lugar se divisa desde la ventana. Yo les voy a confesar que en ocasiones cierro el libro, miro a través de los cristales y me parece que unas manos allá en el otro lugar se agitan y me saludan invitándome a salir.

En ocasiones me he aventurado por esas otras geografías. Recuerdo que una de las veces llegué por la noche y estaba la gente charlando alrededor de una gran hoguera. Aquel lugar parecía escapado de un cuento y de hecho moderaba la conversación un hombrecito pelirrojo con mostacho y coleta como Asterix. Luego me enteré que era el maestro. Estaban discutiendo sobre lo que valía la pena ser enseñado; creo que la pregunta se refería a cuál era el saber socialmente necesario. Se produjo una acalorada discusión entre el panadero y la conductora del taxi sobre el sentido de las palabras. Se preguntaban para qué debían servirnos las palabras, y las llamas de la hoguera encendían las miradas de la escucha en aquel círculo ciudadano. A mi en ese pueblo hay rostros que me resultan familiares. Hay un hombre que dice que a ningún niño le gusta que le manden y yo diría que es Freinet, por como lo argumenta, digo.

El caso es que, como les decía, creo que viajamos poco. Yo en mil novecientos setentayalgo llegué hasta Ecotopía, que era un país muy divertido, habían plantado árboles en medio de las autopistas y estaba gobernado por mujeres. Una vez quisieron invadirlo los del Imperio con helicópteros y la gente les tiraba hondas como las de David en las aspas, y los cacharros se caían, y tuvieron que desistir. Recuerdo que los semáforos los habían programado viejecitos y cuando los niños o las niñas querían jugar al futbol o a cualquier otra cosa, cerraban la calle con un cartel que decía: disculpad las molestias, estamos jugando para vosotros. Yo creo que por allí debió pasar Tonucci. En otra ocasión fui a un lugar donde no había escuelas porque toda la ciudad era un comprometido proyecto educativo. Por ejemplo, a nadie allí se le ocurría montar escaparetes sexistas porque cualquiera le advertiría de lo inapropiado. Y lo más parecido a las escuelas era algo así como talleres para aprender a problematizar la vida cotidiana, aprender del intercambio de experiencias y desarrollar una relación de reconocimiento en los otros y las otras. Los niños y las niñas se llamaban a sí mismo investigadores y estaban todo el día hurgando en sus propias curiosidades. Me llamó especialmente la atención el gran rendimiento que les sacaban a los mp3, los teléfonos móviles, los ordenadores portátiles, el correo electrónico, el messenger y toda la cacharrería telemática. Creo que sin todos esos arefactos no podrían hacer la mayor parte de su trabajo formativo.

Bueno, como me he animado, voy a contarles algunas otras cosas sorprendentes de los lugares que he visitado. Por cierto que, ahora que lo pienso, quizá sea eso precismante lo que me invita a escaparme por la ventana hacia estos otros lugares, la posibilidad de la sorpresa, de encontrar nuevas palabras, nuevos relatos, nuevas experiencias, nuevos personajes, nuevas posibilidades, nuevos mundos. Recuerdo un barrio en el que las palabras autonomía y sujeto orientaban la mayor parte de las prácticas sociales. Allí estaba la plaza de las biografías, donde la gente se reunía a aprender con las vidas y de las vidas. Guardo como un tesoro un libro que conseguí en aquel lugar gracias al Banco del Tiempo: enseñé a hacer mermelada de tomate -con su cortecita de limón y el pedacito de canela- y a mi me dieron a cambio El primer hombre, de Albert Camus. Había un curioso juego que practicaban todos, niños y  niñas, personas mayores, electricistas, cantantes, padres y madres. Se llamaba hacerse visibles, y consistía en acudir a un sitio en el que se abría la controversia y el debate, y cada cual argumentaba desde su particularidad y su diferencia.  Una vez le pregunté a un aquitecto por qué en ese lugar no habían aulas con hileras de bancos atornillados al suelo, como en la Facultad de Educación en la que yo trabajo, y me contestó que allí nadie tenia nada que dictar. Que en ese lugar la educación era una experiencia de relación construida entre todos. 

Pero ya les digo, viajar, viajamos poco. Un día escribí para un diccionario el vocablo Utopía y me di cuenta que hasta llegar allí quedaban todavía veintitantas letras. Menos mal que por allá al principio estaba la e de Esperanza.

“La comunidad de los iguales”

Se puede así soñar una sociedad de emancipados que sería una sociedad de artistas. Tal sociedad rechazaría la división entre los que saben y los que no saben, entre los que poseen y los que no poseen la propiedad de la inteligencia. Dicha sociedad sólo conocería espíritus activos: hombres que hacen, que hablan de lo que hacen y que transforman así todas sus obras en modos de significar la humanidad que existe tanto en ellos como en todos. Tales hombres sabrían que nadie nace con más inteligencia que su vecino, que la superioridad que alguien declara es solamente el resultado de una aplicación en utilizar las palabras tan encarnizada como la aplicación de cualquier otro en manejar sus herramientas; que la inferioridad de alguien es consecuencia de las circunstancias que no le obligaron a seguir buscando. En resumen, estos hombres sabrían que la perfección puesta por éste o aquél en su propio arte sólo es la aplicación particular del poder común de todo ser razonable, el que cada uno experimenta cuando se retira al interior de la conciencia donde la mentira no tiene ningún sentido. Sabrían que la dignidad del hombre es independiente de su posición, que «el hombre no nació para tal posición particular sino para ser feliz en sí mismo independientemente de la suerte» y que ese reflejo de sentimiento que brilla en los ojos de una esposa, de un hijo o de un amigo queridos presenta, para un alma sensible, bastantes objetos capaces de satisfacerlo.

(…) Para unir al género humano no hay mejor vínculo que esta inteligencia idéntica en todos. Ella es la justa medida del semejante mostrando esa suave tendencia del corazón que nos lleva a ayudarnos mutuamente y a amarnos mutuamente. Ella es la que da al semejante los medios para conocer la extensión de las atenciones que puede esperar del semejante y de preparar los medios de mostrarle su reconocimiento. Pero no hablemos como los utilitaristas. La principal atención que el hombre puede esperar del hombre es esa facultad de comunicarse el placer y el dolor, la esperanza y el temor, para conmoverse recíprocamente: «Si los hombres no tuviesen la facultad, una misma facultad, de conmoverse y de enternecerse recíprocamente, se volverían pronto extraños los unos a los otros; se dispersarían aleatoriamente sobre el globo y las sociedades se disolverían (...) El ejercicio de este poder es a la vez el más dulce de todos nuestros placeres, así como la más imperiosa de nuestras necesidades.»

(…) Los únicos insensatos son los que tienden a la desigualdad y a la dominación, los que quieren tener razón. La razón empieza allí donde cesan los discursos ordenados con el objetivo de tener razón, allí donde se reconoce la igualdad: no una igualdad decretada por la ley o por la fuerza, no una igualdad recibida pasivamente, sino una igualdad en acto, comprobada a cada paso por estos caminantes que, en su atención constante a ellos mismos y en su revolución sin fin en torno a la verdad, encuentran las frases apropiadas para hacerse comprender por los otros.

Es necesario entonces devolver las preguntas a los que se ríen. ¿Cómo, preguntan, se puede pensar una cosa como la igualdad de las inteligencias? ¿Y cómo podría establecerse esta opinión sin causar el desorden de la sociedad? Es necesario preguntarse lo contrario: ¿cómo es posible la inteligencia sin la igualdad? La inteligencia no es el poder de comprensión mediante el cual ella misma se encargaría de comparar su conocimiento con su objeto. Ella es la potencia de hacerse comprender que pasa por la verificación del otro. Y solamente el igual comprende al igual. Igualdad e inteligencia son términos sinónimos, al igual que razón y voluntad. Esta sinonimia que funde la capacidad intelectual de cada hombre es también la que hace posible en general una sociedad. La igualdad de las inteligencias es el vínculo común del género humano, la condición necesaria y suficiente para que una sociedad de hombres exista. «Si los hombres se considerasen como iguales, la constitución estaría hecha pronto.» Es cierto que no sabemos que los hombres sean iguales. Decimos que quizá lo son. Es nuestra opinión e intentamos, con quienes lo creen como nosotros, comprobarla. Pero sabemos que este quizá es eso mismo por lo cual una sociedad de hombres es posible.

Jacques Rancière, (2003) El maestro ignorante. Bacelona, Laertes. (pag 41,42)

PARAISO, Marlucy. Um Currículo entre formas e forças: diferença, devir-artista de “A contadora de Filme” e possibilidades de alegrias em um currículo. In:  X Colóquio sobre Questões Curriculares / VI Colóquio Luso Brasileiro de Currículo –  4,5 e 6 de setembro de 2012. Belo Horizonte: FAE- UFMG, 2012. Texto apresentado no Simpósio Currículo e Diferença. 17p.

Seja qual for o caminho que percorro nessa busca por liberar as forças de um currículo, ele me leva a esse tema que, na contemporaneidade, não é mais possível escamotear: o tema da diferença. Vivemos no tempo da diferença. Vivemos desse tema e com os inúmeros desafios que ele nos coloca.  “Vivemos nessa e dessa problemática” (ORLANDI, 2005, p. 10). Afinal, é a problemática da diferença que tentamos exprimir aos pedaços e como podemos, “seja quando nos interessamos por uma diferenciação, (...) seja quando deliramos a respeito de como enfrentar nossas próprias dores, seja quando criticamos a presunção de uma potência militar, seja quando tememos a violência do próximo ou a nossa própria e indefinida capacidade de odiar.” (Luis ORLANDI, 2005, p. 11). É a diferença também que está em foco quando, no campo do currículo, traçamos os novos mapas políticos e culturais contemporâneos, as multiculturalidades do nosso tempo, os processos pós-coloniais, as questões da diferença sexual, de gênero, etnia, raça, geração, sexualidades. É a diferença que tentamos exprimir quando abordamos as múltiplas lutas de diferentes grupos pelo e no currículo, pela e na produção de saberes e quando tratamos da alteridade dos/as diferentes que desejam ser educados de modo a possibilitar viver todas as suas inquietantes experiências.

Assim, seja a diferença entendida como prática produzida e produtora de discursos, de sentidos e de sujeitos ; ou como marcas culturais que unem e separam pessoas, territórios, culturas; ou como significados que produzimos e adotamos e que nos faz ser e viver de determinados modos; ou como processo que divide, demarca, separa, ou, ainda e por fim, como fluxo e motor da vida que move, jorra forças e possibilita entrar em devires, é a diferença que estamos conceituando; é ela que estamos perseguindo; é dela que estamos falando. Portanto, mesmo sendo abordada sob vários ângulos e com diferentes perspectivas, é a diferença que nos move quando nos preocupamos com os modos como se dão as práticas de identificação e separação; as estratégias de resistências e lutas; a produção de significados; as tecnologias de governo; as formas de representação; a visibilidade ou negação das culturas e dos saberes; os processos de inclusão/exclusão e de ensino e de aprendizagem nos currículos, nas pedagogias, nos diferentes artefatos culturais, nas escolas e em outros espaços sociais.

Assim, entendendo a centralidade da diferença na contemporaneidade e suas múltiplas possibilidades de encaminhamento e problematização, este trabalho focaliza processos de diferenciação ocorridos nos currículos escolares que tenho investigado para mostrar, por um lado, como as formas de um currículo são capazes de produzir rotinas, aprisionar as forças, dividir e desanimar. Por outro lado, este trabalho também pretende mostrar que a diferença, entendida, com base em Deleuze (1988), como motor da vida, pode sempre ser reativada, já que na vida é sempre possível um encontro ou uma conexão capaz de reativar forcas, ativar devires e produzir alegrias. Para pensar  possibilidades de liberação das forças de um currículo, que se encontra tão preso às formas, trago, como exemplo, características, condutas e movimentos da personagem Maria Margarida ou Fada Docine do tocante livro “A contadora de filmes” do chileno Hernán Rivera Letelier. Isso porque o devir-artista da personagem é exemplar de como de toda “forma” que dói, que entristece, que paralisa o movimento e a vida se pode retirar uma “força” que faz delirar;  produzindo, assim, rupturas na forma e fazendo conexões com aquilo que produz alegrias. Afinal, resgatar as forças é reaver aquilo que é próprio da vida e que vem antes e primeiro, ainda que o antes e o primeiro, aqui, não obedeça a nenhuma ordem cronológica.

APUNTES BIOGRÁFICOS (1)

Por qué decidí estudiar Magisterio.

Nací en el seno de una familia humilde de la pequeña burguesía agraria valenciana. Hice toda mi escolarización obligatoria en las escuelas del Estado, en plena dictadura franquista. Aquella primera experiencia escolar la recuerdo con miedo y con horror. Los castigos físicos eran una práctica cotidiana, el maestro nos golpeaba con una vara preparada de una rama de un árbol del patio de la escuela, o con el cinturón del pantalón. Nunca borraré de mi memoria la imagen de aquel energúmeno cogiendo la cabeza de un niño y golpeándola reiteradas veces contra la pizarra, donde había un error en una división que realizaba este chaval. Parecía que quisiera meterle los números en la cabeza a fuerza de golpes. Era puro terrorismo, acompasado por los himnos fascistas que cantábamos a diario al inicio de cada jornada. Cara al sol, Prietas las filas, y en mayo el Venid y vamos todos con flores a María. Para mi fue una verdadera liberación escapar hacia el trabajo y el estudio nocturno. Era escapar del aburrimiento, el terror y el sinsentido. Mi maestro era uno de esos alférez provisional durante la guerra, reconvertido a la enseñanza para ocupar las vacantes que habían dejado los maestros republicanos expulsados, deportados o fusilados por la derecha golpista. Su enseñanza era puro adoctrinamiento falangista. Gracias a estos profesionales del terror durante algunos años de mi infancia mis héroes fueron Santa Teresa, José Antonio, el Cid Campeador y el General Moscardó, que si no recuerdo mal prefirió dejar morir a su hijo antes que entregar una plaza militar a los rojos. En fin, pura bazofia cultural que había que digerir entre el juego de las canicas, la trompa, o el churro va. No teníamos ni futbol decente, porque se jugaba en la calle, y los balones de reglamento se los dejaban los Reyes sólo a los niños ricos. Así que le dábamos una patada a un balón de verdad de uvas a peras.

A los dieciséis años empecé a trabajar en una fábrica de conservas, y continuaba estudiando en el Instituto nocturno. Llegaba a casa pasadas las once de la noche con un hambre de lobos. En aquella fábrica entre en contacto con una célula anarquista que operaba en la clandestinidad. Empecé a asistir a reuniones, viajé a Perpignan y París, al tiempo que devoraba la prensa y los libros que me dieron a conocer las posibilidades de un mundo alternativo más justo y solidario. Y creo que decidí estudiar magisterio por culpa del anarquismo. Quería ser como Ferrer Guardia, quería fundar una escuela racionalista y sabía además que la revolución no consistía sólo en cambiar la propiedad de los medios de producción, que era necesario cambiar también las cabezas y los corazones de las gentes, y ahí la escuela tenía un papel fundamental. Pero creo que en mi decisión militante de ser un maestro libertario tuvo una influencia determinante la huella en mi memoria de la escuela que padecí durante la Dictadura; de esa huella nació la rabia y el deseo de una pedagogía basada en todo lo contrario de lo que yo había vivido en aquellas aulas del terror.