El Círculo de Cultura

 

Capítulo publicado en el libro:

Teresa García Gómez (2021). Palabras y pedagogía desde Paulo Freire.

 El círculo de cultura 

Jaume Martínez Bonafé 

En la vasta y dilatada obra de Paulo Freire hay una tesis transversal y de raíz: para el conjunto de los oprimidos, bien sea por su condición de clase, cultural o de cualquier otra índole, la educación ha de ser un instrumento de liberación. Pero esa condición liberadora depende de que en el proceso de la educación nos dotemos de procedimientos que faciliten el aprendizaje de una práctica política de emancipación. Una práctica que en tanto que política es también un proceso colectivo e intersubjetivo. La educación emancipadora, en todo el discurso de los movimientos de educación popular de raíz freiriana, se constituye en esa voluntad de critica que asegura avances en un conocimiento y una cultura que actúe realmente como herramienta emancipadora, tanto de los sujetos como de los pueblos (Freire, 1990; 1991). Los enunciados y la agenda de este discurso se nutren de cuestiones como la formación de sujetos críticos, el respeto a las minorías y el reconocimiento de la diversidad cultural, el desarrollo de la democracia y el cultivo de la participación en el diseño y en las formas de gestión de los asuntos públicos, el fomento de las relaciones entre la comunidad y la escuela, entendiendo la escuela como un proyecto público comunitario. 

Y en ese discurso de la educación popular y emancipadora surge el concepto del círculo de cultura: Un proceso práctico y teórico por el que construimos y revalorizamos conocimientos surgidos de la reflexión sobre los múltiples aspectos objetivos y subjetivos que conforman y regulan nuestra experiencia; un proceso de problematización y de investigación crítica de nuestra propia experiencia vital. Un proceso que hacemos juntos. Nacido de la voluntad de la cooperación y el diálogo entre iguales, desde la necesidad histórica de pronunciar el mundo con nuestras propias palabras (Freire, 2005: 105) En efecto, La idea central es dar la palabra a quienes siempre estuvieron silenciados. Los temas/problema son elegidos por los participantes, y discutidos desde el interior de su cultura y experiencia viva. Los problemas del mundo, de la sociedad y de nuestras realidades se abren para que actores y actrices sociales dialoguen entre sí. De esta manera, la educación liberadora es una pedagogía de los oprimidos porque son los oprimidos mismos, en tanto se descubren como tales, los que, poniendo el cuerpo y la voz, van elaborando una reconstrucción crítica de las realidades sociales imperantes, emergiendo la conciencia crítica. 

En su libro múltiples veces editado Pedagogía del Oprimido, Freire (2005)1 presenta una metodología didáctica alternativa que se concreta en el círculo de cultura: un espacio y un tiempo para que los actores y las actrices sociales en pleno derecho de expresar a través del diálogo circular sus puntos de vista, sus inquietudes y opiniones, sus problemáticas vividas, desarrollan la experiencia colaborativa de la reelaboración del mundo y la construcción de nuevas categorías conceptuales para la toma de conciencia de su condición de oprimidos. Parafraseando una conocida cita de Marx en La Sagrada Familia, Freire viene a decirnos que la opresión se hace más opresiva todavía añadiendo a aquella la conciencia de la opresión y que esta infamia se hace mas vergonzosa todavía 

1 La primera edición en castellano es de 1970. Esta con la que trabajo aquí es la 35ª edición. 

al pregonarla (p. 49) El círculo de cultura es entonces el lugar público en el que nos decimos desde nosotros mismos, sintiéndonos sujetos denunciando al tiempo que planificando la transformación, a pesar de nuestra condición esclavizada como objetos. 

Al objetivar su mundo, el alfabetizando se reencuentra en él, reencontrándose con los otros y en los otros, compañeros de su pequeño “circulo de cultura”. Se encuentran y reencuentran todos en el mismo mundo común y, de la coincidencia de las intenciones que los objetivan, surgen la comunicación, el dialogo que critica y promueve a los participantes del circulo. Así́ juntos recrean críticamente su mundo: lo que antes los absorbía, ahora lo pueden ver al revés. En el circulo de cultura, en rigor, no se enseña, se aprende con “reciprocidad de conciencias”; no hay profesor, sino un coordinador, que tiene por función dar las informaciones solicitadas por los respectivos participantes y propiciar condiciones favorables a la dinámica del grupo, reduciendo al mínimo su intervención directa en el curso del dialogo. (Freire, 2005 p. 12-13) 

El diálogo, la palabra comunicada, es aquí una herramienta de alfabetización crítica fundamental: a través de la “codificación” y la “descodificación” de la palabra significamos nuestro contexto y lo hacemos con la intencionalidad comunicativa de sabernos juntos con otros y otras en el proceso de una educación que nos libera y emancipa de los procesos de cosificación. 

Aquí deberemos formular una doble pregunta: ¿quién impulsa el círculo de cultura? Pero también ¿a qué sujeto impulsa el círculo de cultura a hacer qué? La repuesta pone en revisión el concepto de educador o educadora. En el círculo no hay posibilidad de jerarquías, separaciones o roles que establezcan jerarquías. Todos y todas nos constituimos como sujetos y el educador o educadora es entonces un dinamizador en una relación horizontal entre iguales. Un facilitador de información y documentación, estableciendo las condiciones para una buena conversación en la que su intervención directa se minimiza. El coordinador del circulo deberá́ ser un educador con humildad intelectual y sabiduría para escuchar al tiempo que reconoce la capacidad –potencia de acción- de todo sujeto social para producir junto a otros un proceso de coinvestigación en el que sujetos diversos, con saberes y experiencias diversos, unidos por una relación ética, gobiernan su propia producción de conocimiento. “Líderes revolucionarios, que dialoguen con el pueblo y estén en comunión con él” nos dice Freire (1975, 88). El circulo acaba produciendo su propia textualidad, a través de diferentes técnicas de escritura colectiva. Pero en la reflexión de Freire esto no es una respuesta metodológica, es la respuesta a una llamada a la responsabilidad ética en el ejercicio de la tarea docente. Una ética inseparable de lo que hacemos, de nuestra práctica, y del sentido que queremos darle a nuestra práctica educadora (Freire, 1975; 2004). 

La conversación y el diálogo se prolonga y cualifica con el análisis temático, en una continuación hacia lo que Freire denomina “círculos de investigación temática”, una fase más elaborada del círculo, un proceso de descodificación que desafía a los individuos participantes, problematizando, por un lado, la situación existencial codificada y, por otro, 

las propias respuestas que van dando aquellos a lo largo del dialogo. Este es un nivel de teorización en el que tratamos de identificar y comprender el carácter histórico y estructural de nuestra práctica y el modo en que esto es vivido por cada uno de nosotros. 

Cabe decir, todavía, que esta propuesta pone en relación diferentes tradiciones de la formación docente, las pedagogías críticas y la educación popular que acuden a lugares comunes aún siendo originarias de contextos, culturas y políticas diferentes. Me refiero a las propuestas de investigación/acción y el llamado movimiento del profesor como investigador, tan como fue desarrollado en el contexto anglosajón en el inicio de los 70 (Elliot, 1994); a la estrategia de la sistematización de experiencias nacida en los proyectos de educación popular de finales de los 60 e inicios de los 70 en diferentes países de Latinoamérica (Fals Borda, 1991; AA.VV. 1998; Núñez, 1989); y, como señalaremos a continuación, el trabajo cooperativo de los Movimientos de Renovación Pedagógica, también con origen en los años 60 y 70 del pasado siglo en países como Portugal, Francia, España o Italia. (Martínez Bonafé, J. 2000). Coincide también con un enfoque más reciente que, tomando como base estas tradiciones y otras experiencias de investigación social participante, desarrollan la idea teórica y práctica de la coinvestigación militante (Malo, 2004). 

Una aproximación práctica al círculo de cultura 

En el contexto del Estado Español se impulsaron en plena dictadura franquista las Escuelas de Verano de los Movimientos de Renovación Pedagógica. En ese contexto de reflexión, análisis y crítica de un profesorado insatisfecho con su formación inicial y comprometido con el cambio político, se cultivaron espacios horizontales de encuentro e intercambio de saberes y experiencias que iban empoderando al conjunto docente para enfrentarse con las dificultades de su práctica y con las condiciones políticas reguladoras del puesto de trabajo. En ese espacio se producían cierta condiciones deudoras de los postulados y propuestas de Palo Freire sobre el círculo de cultura: la condición de pluralidad y cooperación entre quienes se saben iguales, la condición del diálogo desde la recuperación de la palabra propia, con la que se significan los problemas concretos y se intercambian y regalan los saberes cultivados en la propia experiencia práctica; y la condición de veracidad de la palabra, que se obtiene cuando esta no depende de discursos sustitutorios sino del propio compromiso por problematizar nuestra práctica y avanzar en su tranformación cualitativa (Freire, 2005, 106). 

Una cuarta condición, coincidente con las propuestas de Freire y las de los Movimientos de Renovación Pedagógica tenía que ver con los saberes reclamados y los seres producidos, sobre el sentido y valor de uso del conocimiento profesional práctico del docente. Por un lado, se compartían conocimientos para la mejor realización didáctica dentro del aula y la escuela; conocimientos producidos en la problematización e investigación de las situaciones de aula y escuela. Pero este saber didáctico era inseparable de otro complejo conjunto de saberes que en expresión de Freire serían los generados desde valores de solidaridad, justicia social, denuncia de cualquier tipo de 

opresión y compromiso con la transformación. El carácter antifranquista implícito en muchas Escuelas de Verano no era casual, era una condición sine quanon del sentido que allí se le atribuía a la formación docente: un maestro o una maestra comprometido con su tiempo y con capacidad para desarrollar estrategias de cambio y transformación social, tanto en su militancia en la calle como en su militancia pedagógica. 

Aunque las Escuelas de Verano sufrieron un cierto declive, son muchos los centros y diferentes los niveles educativos en los que ha quedado impregnada la huella del trabajo militante de los maestros y maestras de la renovación pedagógica. Hay escuelas con gestión democrática, participación de las familias y de la comunidad, con investigación del currículum, sin libros de texto, con evaluaciones que no contribuyan a la selección y discriminación social, con alumnos y alumnas reconocidos como sujetos, que deben mucho a las experiencias impulsadas por los maestros y maestras de los MRP. Hay escuelas “inquietas” que desde esa pedagogía renovadora están impulsando un modo de pensar y de decir que otra sociedad más justa e igualitaria es posible. En otro texto, esta vía alternativa a la alienación profesional del docente la llamé el deseo militante. Me refiero a la voluntad de crear nuestras propias situaciones, de querer tomar nuestras propias decisiones. En la formación docente esto quiere decir que el profesor sabe que su insuficiente formación inicial y la pobreza rutinaria de la práctica debe suplirlas con la búsqueda de otro saber y crea una situación de investigación: una situación que problematiza la práctica y formula preguntas para cuya respuesta se requiere otro proceso de conocimiento. Como se puede imaginar, este es un deseo estrechamente ligado a una búsqueda de identidad –a una redefinición de la identidad colectiva del docente- y por eso mismo debe ser concebido como una práctica política: querer ser profesor conquistando espacios profesionales colonizados por la alienación. Liberando la palabra –la palabra de quien tanto habla- para ponerla al servicio de la subjetividad. (Martínez Bonafe,2010) 

Freire decía que somos caminando y me pregunto ahora que mueve a una maestra o un maestro a acudir, contrariamente al viento de la individualización neoliberal y la pasividad conservadora, a la convocatoria de un círculo de cultura. De nuevo con la ayuda de Freire insisto en la respuesta: el deseo de intercambiar miradas y reflexiones de la experiencia vivida, el deseo de elegir y poner en discusión las temáticas, componiendo la propia agenda de investigación y formación. La voluntad de someter al dialogo público y la reflexión crítica las propias interpretaciones de la experiencia. Y contribuir con la producción textual a una memoria pública que revise el sentido de la educación en el marco de una sociedad justa. 

Bibliografía 

AA.VV. (1998) Investigación Acción Participativa. La Habana, asociación de Pedagogos de cuba. 

Elliot, J. (1994): La investigación-acción en educación. Madrid, Ediciones Morata. 

Fals Borda, O. (1991): Action and Knowledge: Breaking the Monopoly. Nueva York, Apex Press. 

Freire, Paulo. (1975) Acción Cultural para la libertad. Buenos Aires: Tierra Nueva. 

Freire, Paulo. (1990) La Naturaleza Política de la Educación. Introducción de Henry A. Giroux. Barcelona: Temas de Educación Paidós. MEC. 

Freire, Paulo. (1991) La Educación en la Ciudad. Buenos Aires, Argentina: Siglo XXI. 

Freire, Paulo (2004) Pedagogía de la autonomía. Saberes necesarios para la práctica educativa. Sao Paulo Fuente: Paz e Terra SA 

Freire, Paulo (2005) Pedagogía del oprimido (México DF: Siglo XXI). 

Malo De Molina, M. (2004) Nociones comunes. Experiencias y ensayos entre investigación y militancia, Madrid, Traficantes de Sueños. 

Martínez Bonafé, J (2000) Trabajar en la escuela. Profesorado y reformas en el umbral del siglo XXI. Madrid, Miño y Dávila Edit. 

Martínez Bonafé, J. (2010) “Aprender el oficio docente sistematizando la práctica” Capítulo publicado en el libro PEREZ GOMEZ, A. (Comp) (2010) Aprender a enseñar en la práctica: Prácticas educativas y procesos de innovación y mejora en la educación secundaria. Barcelona, EDIT GRAÓ. 

Núñez, C. (1989) Educar para transformar, transformar para educar. Alforja, San José de Costa Rica. 

El cuerpo entre la escuela y la ciudad

https://disco.uv.es/disco/bonafe/disco/Fui%20a%20una%20escuela%20donde%20el%20cuerpo%20era%20la%20pizarra%20en%20la%20que%20el%20fascismo.docx 

Epílogo al libro de William Moreno: De cuerpos escolarizados…Medellín, 2014.

"Una pedagogía crítica y emancipadora frente a la educación tradicional"

Crítica del llibre: "Otra educación con cine, literatura y canciones" (Octaedro)  

Otra educación con cine, literatura y canciones

En este ensayo divulgativo circulan retazos de vida, pensamientos y prácticas culturales compartidas que ayudan a repensar la renovación pedagógica y las nuevas dinámicas educativas y sociales. Se habla de la infancia y de la juventud, de lo que se aprende dentro y fuera de la escuela, de la diversidad cultural y sexual, del pensamiento crítico y del profesorado. Todo ello se ilustra con citas y referencias literarias, cinéfilas y mussicales. 

El compromiso con la educación liberadora y con la transformación social permea toda la obra. Se destacan aquellas ideas y prácticas que, en abierta confrontación con los planteamientos neoliberales, corporativos y tecnocráticos, permiten avanzar hacia una educación democrática y humanizadora que haga posible la emancipación de las personas. 

Son textos que invitan a la reflexión en torno al sentido profundo de la educación, la función de la escuela en una democracia real y la formación de una ciudadanía para su intervención crítica en la vida pública. Son textos, también, muy pegados a la realidad actual, pero que no se olvidan de la memoria histórica y abren ventanas a futuros esperanzadores. 

La “polis” secuestrada. Propuestas para una ciudad educadora.

Enrique J. Díez Gutiérrez

Juan R. Rodríguez Fernández

La “polis” secuestrada. Propuestas para una ciudad educadora. Gijón, Ediciones Trea, 2018.

El largo proceso de transformación del capitalismo, desde la derrota del llamado Estado de Bienestar y el triunfo del Neoliberalismo, ha ido sedimentando discursos sobre nuestra vida cotidiana con efectos nefastos sobre la misma. El libro que ahora comento tiene la virtud de ayudarnos a analizar  esos discursos y comprender sus efectos. Pero también, como buen libro militante, sugiere propuestas culturales y políticas para desarrollar una convivencia social con alternativas a la colonización neoliberal. 

Organizado en dos partes, en la primera se dedica un primer capítulo a analizar la conformación del discurso neoliberal, las formas de colonización ideológica y cultural,  y el modo en que ello genera una forma de comprender y concebir la vida y las relaciones sociales, así como un tipo de subjetividad determinado, un nuevo “sujeto neoliberal”. En los siguientes capítulos se muestran las consecuencias sociales, medioambientales, y educativas, pero también, de un modo relevante, los modos en que las políticas neoliberales van conformando nuevas formas de entender la arquitectura, los espacios y tiempos, y las practicas económicas y culturales de la ciudad contemporánea. Aquella polis nacida para el encuentro y el intercambio se muestra hoy descarnadamente organizada para la rentabilidad  y el urbanismo muestra su rostro más hostil al ciudadano y más solidario con la privatización, la prisa, el automóvil y el hiperconsumo.

La segunda parte del libro bajo el título “Propuestas para una polis basada en la convivencia y la solidaridad” se organiza en cuatro bien elaborados capítulos en  los que a partir de nuevas formas de entender un estilo de vida justo, responsable y solidario, se sugieren políticas para la redistribución de la riqueza, formas de profundización en la democracia participativa, propuestas de educación pública al servicio de la ciudadanía con curricula más enraizados en la vida y experiencias cotidianas del sujeto. Finalmente, se hacen propuestas de reordenación del espacio público y la arquitectura para la ciudadanía, con análisis sobre el decrecimiento, las liberalización de espacios privatizados, la soberanía alimentaria o el consumo responsable y los ecoimpuestos, una reforma fiscal ecológica que encarezca rigurosamente el consumo de recursos agotables.

Con una clara y bien cuidada escritura los autores sostienen las trecientas páginas del libro con una extensa y actualizada base bibliográfica. Un libro, por tanto, indispensable para ayudarnos a pensar sobre un concepto –neoliberalismo- traído y llevado no siempre con el rigor y profundidad que exige su análisis. Un libro, por otra parte, que tiene a mi modo de ver la particular virtud de poner en relación la ciudad con la educación, mostrando por una parte que el debate sobre el curriculum escolar es de una clara urgencia social y cultural si lo queremos liberar de la colonización neoliberal. Pero por otra parte, argumentando el modo en que la ciudad se convierte en otra forma de curriculum que confiere identidad y subjetivación también desde el discurso de esas nuevas formas de capitalismo, y por tanto debe ser igualmente otro debate de urgencia.   

Jaume Martínez Bonafé

Enseñar dando qué pensar.

Reseña del libro: Contreras Domingo, José (Coord) (2017) Enseñar tejiendo relaciones. Una aproximación narrativa a los docentes y a sus clases de Educación Infantil y Primaria. Madrid, Morata.

El libro que ahora comento se inscribe en una tradición pedagógica que reconoce que para hacerse/ser un maestra o un maestro es necesario aprender a pensar la vida en las aulas desde la reflexión viva e intensa sobre los cotidianos acontecimientos que transcurren en su interior. Y para facilitar esa reflexión el relato, la narración, son una potente estrategia para la inmersión en profundidad y desde aquí significar lo que pasa, lo que nos pasa en el complejo universo de la escuela.  En el caso de este libro se añaden dos hermosas condiciones: su carácter polifónico, pues son varias las  voces, siempre apasionadas, que acuden a la narración, y su cuidada escritura, condiciones que facilitan el tránsito por la lectura.  

La estructura del libro también es particular, pues aunque el núcleo central lo constituyen narraciones breves sobre escenas y situaciones que las y los autores han vivido en su relación con las maestras y los paisajes por los que transcurre su trabajo, las historias nos conducen hacia la reflexión temática de la experiencia escolar y su teorización pedagógica.  Porque Enseñar tejiendo relacionesnace de diferentes proyectos de investigación en los que un grupo de investigadoras y docentes con actividad en la formación inicial universitaria del profesorado de infantil y primaria llama a las puertas del aula de maestras y maestros experimentados para ponerse a mirar y escuchar, devolviendo en forma de relato lo que allí fue descubriéndose. Puede suponerse, entonces, que el relato, la narración, tiene la finalidad  didáctica de poner al estudiante de Magisterio ante la situación de pensar sobre el saber práctico docente y la experiencia institucional de la escuela. Sin embargo, esta finalidad queda ampliamente desbordada y profundamente enriquecida si quienes se acercan con el cuaderno de notas y la grabadora a respirar la atmósfera de la escuela y descubrir el cuidado de la relación, crecen en el proceso de escuchar, se alimentan de la conversación, y reconocen el privilegio de haber vivido la intensa y compleja relación pedagógica que transcurre cada día en el interior de las aulas. Las autoras y los autores que desde el proyecto de investigación se acercaron a pensar el saber pedagógico vinculado a la experiencia, nos regalan ahora su propio aprendizaje y ponen en manos de quienes se ocupan de la formación inicial -y permanente- del profesorado un potente dispositivo para provocar el diálogo, la reflexión, y  encontrar el sentido más profundo a la actividad de enseñar.   

En una época en que prevalecen las modas pedagógicas superficiales y fragmentarias, es de agradecer el esfuerzo de un libro que nos devuelve, en cada acontecimiento relatado, en cada descripción de los decires y los silencios, en cada dejarse llevar por lo que todavía no ha sido descubierto, una mirada entrañada sobre la vida en las aulas y las escuelas y una invitación al pensamiento unitario sobre las mismas. 

JMB

Gray, Peter (2016) Aprender en libertad. Santa Cruz de Tenerife. Edit. Esto no es una escuela.

Este libro es una sugerente invitación a pensar la educación desde las posibilidades e intereses autónomos de los niños y niñas, desde su vitalista capacidad para explorar, investigar, descubrir, y crear por si mismos. Lo contrario, señala su autor, es someter la escolarización a la imposición de principios que hunden sus raíces discursivas en la poderosa hegemonía del catolicismo y los estados-nación.

La crítica a la escolarización tradicional y la posibilidad de otras alternativas libertarias se fundamentan aquí en la consolidada experiencia de la escuela Sudbury Valley basada en el cultivo de la responsabilidad, la autonomía, la importancia estratégica del juego para la adquisición de capacidades y conocimientos, y la ausencia de temor al relacionarse con figuras de autoridad. El texto otorga especial relevancia al poder educativo del juego como una actitud mental, un espíritu lúdico y una actividad relacional libremente elegida.

Peter Gray construye un discurso optimista al ver crecer, en diferentes ciudades y paises, iniciativas de personas que promueven modelos escolares, al modo e Sudbury Valley, donde el principio de felicidad esta en la base de la escolaridad. 320 páginas muy bien fundamentadas, para facilitar un debate intenso sobre una iniciativa tan polémica como interesante y provocadora. Y ciertamente, hacen falta empujoncitos así, que nos saquen de los esquemas tradicionales desde los que pensamos la escuela. 

Jaume Martínez Bonafé

¿Qué hace aquí el poder?

Byung-Chul Han (2016) Sobre el poder. Barcelona, Herder.

La palabra poder, usada de mil maneras en múltiples ocasiones arrastra, sin embargo, un mapa conceptual repleto de complejidad y confusión. Byung-Chul Han dedica en este libro un considerable esfuerzo a poner en relación y unificar de un modo dinámico las múltiples y divergentes nociones que sobre el poder han venido produciéndose.  Apoyado en una cuidada bibliografía, organiza su trabajo en cinco capítulos temáticos en los que trata sucesivamente la lógica, la semántica, la metafísica, la política y la ética del poder.

Frente a las nociones simplificadoras,  que suponen que el poder opera únicamente inhibiendo, destruyendo o prohibiendo, el autor invita a pensar el poder de un modo dialéctico, como una dispersión estructural y una relación comunicativa cuya función es que no se perciba como tal sino que se diluya en consentimiento. Para ello el poder requiere generación de sentido, creación de significatividad. "En lugar de limitarse a erigir o destruir bloqueos, el poder crea un sistema de relaciones, una red de comunicaciones que está transida de signos y de significados" (p. 59) El poder necesita también un espacio que lo porte, que lo afirme y legitime, un nosotros político, la continuidad de la acción comunitaria. "Poder es lo que hace existir y mantiene en la existencia el ámbito público, el potencial espacio de aparición entre sujetos que actúan y hablan" dice H. Arendt. Desde esta mirada amable, lo político es un actuar conjunto que genera poder.

Vale la pena preguntarnos por el modo en que opera el poder en la educación. Cómo asoma la nariz tras la elocuencia de las certezas absolutas, la razón convincente, los rituales que colocan a los cuerpos en los espacios convenidos, la solución incuestionable en la guía didáctica, la voz amplificada en la tarima, los soles y las sombras del patio de recreo, la etiqueta en el informe de evaluación, ...y también la asamblea freinet, el circulo de cultura freiriano, la experiencia sistematizada, ....  Vale la pena abrir la puerta del aula y peguntarnos: ¿Qué hace aquí el poder?

Jaume Martínez Bonafé (Reseña publicada en Cuadernos de Pedagogía sept 2017)

PARA PENSAR (TAMBIÉN) LA ESCUELA PÚBLICA

JESSOP, Bob (2016) El Estado. Pasado, presente, futuro. Madrid, La Catarata.

En una época en que parece que la comprensión de la política venga mediada por la hegemonía de un dispositivo twitter con un límite de 140 caracteres,  las 350 páginas del muy recomendable libro de Jessop nos conducen por una profunda exploración sobre el problema conceptual y político de una teoría del Estado. Su mirada, basada en el "enfoque estratégico-relacional" propone un tratamiento del Estado  como algo mas que un complejo aparato institucional para ser analizado como una relación social. Esta es una importante contribución porque nos permite pensar el problema como algo cambiante, con funciones y efectos estratégicos diferenciales, dependiente de las dinámicas sociales.

El libro organizado en tres partes, trata en la primera sobre "el -estado como concepto, relación y realidad", en la segunda sobre "territorio, aparato y población", y la tercera sobre "pasado y presente (futuros) del Estado".  Y se abre además con un extenso y situado prólogo de Juan Carlos Monedero.

En el libro Jessop presenta una aproximación al Estado desde el análisis de los elementos de territorialización del poder político, prestando una especial atención a los asuntos culturales, la ecología política, y subraya su función discursiva, es decir la creación de una idea de Estado, que se toma como referencia colectiva compartida acerca de sus objetivos. Se enfrenta a las relaciones entre globalización capitalista y Estado, auge y crisis neoliberal y emergencia del autoritarismo en las democracias de los sistemas capitalistas.

Si el trabajo de Jessop es recomendable para cualquier interesado en los avatares de la economía política, lo es aquí particularmente para quienes nos hemos ocupado en el debate que diferenciaba  la escuela pública y la escuela estatal, y nos ha interesado una mirada sobre la escuela pública como motor de cambio y transformación social. Si el Estado es una relación social tejida por una compleja red de tensiones y antagonismos, el proyecto político de la escuela pública puede operar también en esa compleja dinámica de su gobernanza. 

(Publicado en Cuadernos de Pedagogía, nov. 2017)

IGELMO ZALDÍVAR, JON (2016) DESESCOLARIZAR LA VIDA. Ivan Illich y la crítica de las instituciones educativas. Madrid, Enclave.

El contexto del texto

Ha pasado la mitad de un siglo desde que Ivan Illich empezara su obra teórica y militante, cuyo referente fundamental para el debate educativo fue el libro La sociedad desescolarizada. Sin embargo, aquellos postulados iluminan hoy una lúcida lectura crítica de nuestros sistemas educativos y  nos recuerdan alternativas que han estado en la base del discurso de los movimientos de transformación social y pedagógica. En efecto, confundir instrucción con educación, limitar el espacio educativo al edificio escolar, creer que sólo educa el que tiene el status profesional del oficio de enseñar, ignorar el poder socializador de las experiencias de la vida cotidiana, confundir el derecho a la educación con la obligación institucional de asistencia a la escuela, reducir la información a la empaquetada en libros de texto, despreciar el carácter burocrático y autoritario de los rituales disciplinarios, ..... son algunos de los muchos dilemas que han venido acompañando el debate sobre el sentido de la escuela y la función social de la educación.

El libro que ahora comentamos es una cuidada revisión de la obra de Illich y de su estela en otros autores y corrientes de pensamiento, como la ecopedagogía, los enfoques educativos anarquistas, antiinstitucionales y situacionistas, o el homeschooling. Pero sobre todo nos ofrece algo fundamental: la comprensión del contexto de producción del texto.  No se pueden entender las propuestas de la sociedad desescolarizada,  sin analizar las efervescencias sociales y políticas del inicio los años 60, el modo en que esos procesos estallan en Latinoamérica, el papel de la Iglesia católica y sus relaciones con los EE.UU. en los planes desarrollistas para ese continente, o el surgimiento de distinto tipo de movimientos populares de liberación.  En ese marco,  Iván Illich, un sacerdote nacido en Viena y formado en universidades del Vaticano y Nueva York, acabará fundando dos importantes centros de formación en Brasil y México, en los que ensayará las bases y procesos del aprendizaje comunitario y las alternativas a la pedagogía institucional moderna. En el caso del CIDOC (Centro Intercultural de Documentación, fundado en Cuernavaca en 1963), la experiencia más potente de cuantas emprendió, se desarrollan procesos de enseñanza y aprendizaje basados en la relación y el encuentro personal, la importancia de la biblioteca como espacio y recurso que estructura y facilita la actividad de estudio y aprendizaje, la negación del credencialismo como reconocimiento oficial del aprendizaje, la autogestión económica y del trabajo evitando la institucionalización de los cotidiano y la pérdida de independencia, ... principios de confrontación teórica y práctica con los enfoques hegemónicos de la educación institucionalizada.

Qué nos puede aportar hoy la recuperación de la obra teórica y la experiencia militante de Iván Illich? En una época desvalida de atrevimientos teóricos,  donde campa hegemónico el discurso neoliberal de la pedagogización de la vida, y un descarado reduccionismo del proyecto educativo a la obtención de credenciales con valor de cambio, el ejemplo de Illich y el CIDOC sugieren caminos para explorar desarrollos teóricos y alternativas pedagógicas algo más imaginativas. La propuesta de Illich y de quienes se reunían y trabajaban en aquel espacio convivencial tenía también un claro componente subversivo: encontrar explicaciones a lo que ocurría en el mundo, establecer análisis profundos y bien documentados, y sugerir alternativas de cambio y transformación en diferentes planos de la vida social como la industrialización, las tecnologías, la comunicación, la salud o la educación. Intelectuales, políticos y militantes sociales de diferentes lugares del mundo pasaron por Cuernavaca, constituyendo toda una emergente generación de autores con propuestas contrahegemónicas y contraculturales. El clave más pedagógica, la obra de Illich nos ayuda a pensar sobre un marco de posibilidades de aprendizaje mucho más complejo, plural y deslocalizado de lo que hoy ofertan los sistemas educativos institucionalizados. Ni la escuela es el único lugar de aprendizaje ni con lo actuales curricula, fragmentarios y disciplinares, y los sistemas de control credencialistas, y los modelos organizativos burocratizados, facilita aprendizajes útiles para comprender e intervenir de un modo crítico, responsable y emancipado sobre el conjunto de situaciones a  las que nos enfrentamos en nuestra vida cotidiana.

El libro de Jon Igelmo Zaldívar, bien escrito, con una estructura clara y ordenada y una rigurosa fundamentación, es una buena oportunidad para recuperar el sentido teórico, político y pedagógico de las tesis de la desescolarización en la obra de Ivan Illich.

Jaume Martínez Bonafé

Publicado en Cuadernos de Pedagogía, 2016.